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 Numéro 34, Avril 2000 
Réflexions sur le multimédia Version Imprimable  Version imprimable


Martine Chomienne  (CCFD)

Dans les lignes qui suivent, je vous propose quelques réflexions sur le multimédia, réflexions inspirées par le livre de Depover et al., Les environnements d’apprentissage multimédia - Analyse et conception, paru en 1998 dans la collection «Éducation et formation» chez L’Harmattan, Paris, Montréal.
Comme depuis quelques années, les consommateurs se voient offrir des produits multimédias éducatifs; comme, en plus, ils peuvent disposer d’outils conviviaux leur permettant de devenir eux-mêmes des producteurs de multimédias, trois auteurs, un de Belgique et deux du Québec, ont mis en commun leurs expériences et leur expertise pour écrire ce livre dont le but est de présenter au lecteur, qu’il soit consommateur ou producteur, les qualités d’un bon multimédia éducatif. Le livre a pour objectif de développer chez le lecteur son sens critique face aux produits qui lui sont offerts en lui faisant connaître et comprendre les critères qui en font de véritables multimédias éducatifs.

Concepts d’interactivité et d’environnement
Le concept d’interactivité est central dans le multimédia éducatif; d’ailleurs, les auteurs parlent de «multimédia interactif». Il s’articule autour de celui d’environnement qui est tout aussi important, surtout lorsque les auteurs précisent que pour qu’un multimédia soit un bon outil pédagogique, les apprenants doivent être situés au cœur de cet environnement. Et c’est dans cette position au centre du système d’apprentissage qu’ils agissent sur le système. Réciproquement, le système s’adapte aux besoins et aux profils cognitifs différents des apprenants. Il tient compte également des progrès que ceux-ci réalisent. Il modifie ainsi les informations qu’il présente et leurs modalités de présentation en fonction des états successifs par lesquels les apprenants progressent vers les compétences à acquérir. L’élève peut manipuler l’information qu’il reçoit du système selon les possibilités techniques du média (image son et texte) et la transformer en connaissances. Vous l’aurez compris, cette description est optimale ; elle fait appel à des concepts d’«intelligence artificielle» qui trouvent encore difficilement leurs applications, et la plupart des multimédias qui nous sont proposés n’offrent que quelques éléments d’interactivité.

Nous reviendrons au concept d’interactivité plus loin dans ce texte. Pour le moment, laissons les auteurs définir ce qu’ils entendent par «multimédia interactif». Un multimédia interactif est «…un ensemble de possibilités de communication étroitement intégrées dont la cohérence d’ensemble est apportée par le système informatique qui en assure la gestion.» (p.11). Il s’agit de l’intégration de systèmes symboliques par des fonctions informatiques qui en contrôlent l’agencement et la distribution.

Systèmes symboliques
En ce qui a trait aux possibilités de communication, un multimédia est composé de trois systèmes symboliques: les messages textuels, iconiques et sonores. Lorsque ces systèmes sont bien agencés entre eux (intégration sur le plan technique, mais aussi sur celui de la conception pédagogique), ils représentent la meilleure approche du point de vue pédagogique, car ils misent sur la complémentarité de leurs fonctions.

En effet, les systèmes ont des fonctions différentes: l’image, par exemple, permet de concrétiser et de mettre en situation, alors que par le son et la parole, comme par un texte écrit, l’interlocuteur ne peut présenter que des éléments abstraits. La parole, le texte écrit ne font que suggérer, et c’est le récepteur du message qui élabore sa propre représentation des éléments dont on l’entretient. Conséquence: il est souhaitable de miser sur la spécialité des systèmes et de donner à chacun la place qui lui revient. Une image vaut mille mots, dit-on, mais combien vaut une image lorsqu’elle est appuyée, enrichie par des explications ou des commentaires verbaux ou écrits? La théorie du double encodage, dont les auteurs nous rapportent les derniers résultats (p. 78), montre que les chances sont meilleures de stocker en mémoire une donnée lorsque deux systèmes d’encodage sont sollicités.

Par ailleurs, les systèmes symboliques mis en œuvre par un média pour transmettre des données interagissent avec les systèmes mis en œuvre par l’apprenant pour se construire une représentation d’un concept, d’un objet ou d’un phénomène. D’après les recherches de Salomon rapportées par les auteurs (p.18), ces systèmes peuvent même pallier des stratégies cognitives déficientes chez les usagers. Par exemple, un apprenant s’attachant aux aspects globaux d’un phénomène peut être amené à considérer les détails de ce phénomène si on attire son attention par des artifices visuels dynamiques (des flèches, un encerclement, un plan rapproché sur un élément particulier, etc.).

Métaphore et narrativité
Les principes de l’interactivité et de l’environnement trouvent leur incarnation dans la métaphore à laquelle doit faire appel le multimédia. C’est par elle que les différents éléments du multimédia sont définis; c’est par elle que sont déterminés les objets sur lesquels l’apprenant agira; elle les situe dans l’espace et dans le temps, leur donnant une place à l’écran. Accompagnée de la narrativité, elle précise à l’apprenant les modalités qui commandent l’utilisation des objets. Les métaphores courantes sont celles de la ville ou du voyage, et les analogies qui leur sont associées; ainsi, le plan d’une ville servira à se déplacer dans la ville, les cartes routières, dans un pays au cours d’un voyage, ou encore, le voyage pourra se dérouler dans la galaxie et un vaisseau spatial sera alors le moyen de transport. Grâce au tableau de bord, l’élève aura accès aux outils qui lui permettront de réaliser les activités par lesquelles il parviendra à acquérir ses compétences et à atteindre les objectifs du cours.

Une autre métaphore fréquemment utilisée dans un multimédia éducatif est celle du bureau. Quoi de plus concret et de plus naturel qu’un pupitre d’écolier pour rappeler à un élève qu’en s’installant devant un écran d’ordinateur, il va retrouver les objets auxquels il fait appel lorsqu’il étudie à la maison! Les objets y ont d’ailleurs les mêmes fonctions qu’en réalité: le livre donne accès à la matière du cours, le classeur à une banque d’exemples, l’horloge indique le temps d’études, la corbeille à papier permet de se débarrasser des versions brouillons des travaux, etc. Ce dernier élément vous rappelle-t-il quelque chose? Eh oui !, la poubelle des premiers MacIntosh, en 1984, est probablement maintenant l’objet le plus populaire des micro-ordinateurs.

Dans un cours de science, la métaphore peut être celle d’un laboratoire, ou alors, une raffinerie dans un cours de chimie. L’essentiel est que la métaphore situe l’apprenant dans un contexte familier, adapté à ses goûts, à sa culture, et lui fournisse ainsi des repères et des indices.

Interactivité
En raison de sa nouveauté, l’interactivité est un concept souvent appliqué de façon limitée dans les multimédias. Les auteurs parlent de «l’héritage séquentiel» des médias audiovisuels (et audio-scripto-visuels). L’organisation assurée par la linéarité dans ces messages doit être remplacée dans les multimédias par la navigation, qui doit tenir compte des propriétés de l’interactivité. Cela ne veut pas dire que les accès à l’information et aux ressources doivent être entièrement libres; ils doivent être orientés, autorisés à certains moments et bloqués à d’autres à condition qu’il y ait une justification d’ordre pédagogique aux limitations imposées.

Modèle de définition du niveau d’interactivité
Les auteurs proposent alors un modèle tridimensionnel pour mieux cerner le concept d’interactivité. Ce modèle nous semble la contribution essentielle du livre car il va permettre d’évaluer un multimédia. Le consommateur pourra l’appliquer pour choisir un produit, alors que le producteur ou concepteur pédagogique s’y reportera au moment des phases de design des interfaces et de mise à l’essai. Il s’articule autour de trois axes principaux selon les auteurs: les niveaux d’intervention, les critères de qualité et les éléments structurels.

Les niveaux d’intervention sont au nombre de cinq: perceptif, transactionnel, cognitif, pédagogique et évaluatif.

Le niveau perceptif fait référence aux canaux de communication choisis pour atteindre les sens des apprenants. Il concerne le choix, le dosage et l’agencement des aspects physiques des messages (son, image et texte).

Le niveau transactionnel permet d’examiner le déroulement de l’interaction entre le système et le participant. Il soulève entre autres des questions telles que: Comment communiquer à l’usager l’état d’une transaction (en cours, terminée ou à venir)? À qui est-ce le tour d’intervenir, au système ou à l’apprenant?

Le niveau cognitif a trait aux outils mis à la disposition de l’apprenant pour faciliter son travail intellectuel. Les stratégies pédagogiques, l’organisation du contenu, la représentation des connaissances relèvent de ce niveau.

Le niveau pédagogique comprend les choix de la nature de l’objet à apprendre et de la façon dont l’apprentissage peut se dérouler.

Le niveau évaluatif renvoie aux éléments dans le système qui permettent de se représenter l’apprenant pour modéliser son état et lui proposer des activités en conséquence.

Des critères de qualité s’appliquent à chacun de ces niveaux. Ils attirent l’attention sur les qualités que devrait présenter l’interactivité, soit la clarté, la cohérence, la pertinence, l’analogie, la redondance et le contrôle.

La clarté permet à l’apprenant de comprendre du premier coup les messages qui lui sont transmis, qu’ils soient audio, visuels ou écrits; elle permet aussi de savoir rapidement quel est l’état des transactions et qui, du système ou de l’apprenant, doit agir; elle intervient également sur la compréhension des outils cognitifs à l’usage de l’apprenant. Sur le plan pédagogique, c’est parce que le critère de clarté est respecté que l’usager sait quels objectifs il devra atteindre ou quels comportements il devra manifester; qui plus est, la façon dont il les atteindra lui sera communiquée clairement. Enfin, au niveau évaluation, la clarté indique à l’apprenant sur quels éléments porte l’évaluation et lui renvoie une rétroaction qu’il comprend facilement.

La cohérence est définie par l’absence de contradictions, par le souci d’uniformisation que le concepteur applique aux éléments de l’environnement à tous les niveaux d’intervention.

La pertinence assure que, par les moyens choisis, les objectifs recherchés seront atteints.

Les analogies doivent permettre de comprendre la ressemblance établie entre deux objets de pensée différents.

La redondance implique que les données doivent être présentées sous plusieurs formes pour tenir compte de différences entre les usagers; elle doit cependant être dosée pour ne pas devenir inutile ou même nuisible.

Enfin, le contrôle fait référence aux possibilités offertes à l’usager d’agir sur l’environnement pour obtenir certains effets ou certains résultats.

Le troisième axe est celui des éléments que les auteurs qualifient d’éléments structurels ou structuraux du système.Ce sont les stratégies (d’apprentissage, d’enseignement et cognitives), les représentations et les objectifs. Ces éléments constituent la colonne vertébrale du multimédia au sens où ils soutiennent l’orientation pédagogique choisie par le concepteur, établissent les représentations qui amèneront l’apprenant à construire ses propres représentations par les stratégies appropriées, et décrivent la manière dont l’apprenant sera transformé en énonçant des objectifs de comportement. Ils sont eux aussi soumis à l’épreuve des critères de qualité (clarté, pertinence, cohérence, etc.).

Conclusion
La complexité de l’interactivité apparaît clairement dans le livre Les environnements d’apprentissage multimédia; elle est traitée de façon approfondie du point de vue de l’usager, et donne ainsi au producteur un bon portrait de ce qu’il devrait réaliser comme produit. Elle reste cependant essentiellement orientée vers l’utilisation individuelle et individualisée du produit. En terminant le livre par un chapitre sur les technologies futures et déjà émergentes, les auteurs introduisent la dimension de l’interactivité qui passe par les échanges entre apprenants, échanges rendus possibles par les fonctionnalités de communication d’Internet. On aurait aimé cependant que cet élément soit pris en considération dans le modèle de définition de l’interactivité. Son importance nous apparaît primordiale et il ne fait aucun doute que l’interactivité permise par la communication entre apprenants, ou avec un tuteur ou un expert, aura une part importante dans la réingénierie pédagogique; le livre, néanmoins, est un ouvrage de base auquel devraient se référer tous les pédagogues d’aujourd’hui.

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