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 Numéro 11, Octobre 1996 
L'implantation d'un cours de mathématiques sur Internet au CCFD: un travail collaboratif Version Imprimable  Version imprimable


Martine CHOMIENNE, responsable de projet
Sylvie MALAISON, responsable du Service de la recherche et du développement  (CCFD)

 

Au Palais des congrès de Montréal, du 25 au 28 juin dernier, des milliers de participants ont convergé de tous les continents pour assister aux travaux du Colloque INET 96. Placé sous la responsabilité de Mme Monique Lefebvre, alors présidente directrice-générale du CRIM, et de M. Lionel Hurtubise, président de la compagnie Ericsson Communications Canada, cette manifestation a donné lieu à de multiples forums longitudinaux, dont l'un portait sur la dimension éducative d'Internet. Plusieurs sujets d'intérêt y ont été traités.

Plusieurs mois avant le colloque, Martine Chomienne, responsable de projets au Centre collégial de formation à distance, et Claude Rigault, directrice adjointe du Centre de recherche en informatique cognitive et environnement de formation LICEF de la Télé-université, avaient soumis deux propositions sur un projet mené conjointement par leurs deux institutions. Ce projet implique plusieurs partenaires, dont des chercheurs français. Les propositions ont été acceptées par le comité de programmation. C'est le 28 juin que Mme Chomienne a présenté son exposé intitulé : Implementing a Math Course on the Internet : A Live Experiment 1 .

Il nous est apparu intéressant de vous présenter un résumé de la communication de Mme Chomienne. Les personnes qui sont intéressées à recevoir une version intégrale du texte pourront en faire la demande à l'adresse suivante : gberube.ccfd@crosemont.qc.ca.

Avant de passer au coeur de notre propos, ajoutons que ce colloque nous a permis de côtoyer les artisans de première heure du monde fascinant d'Internet. Vinton Cerf, Nicholas Negroponte, Christian Huitéma et bien d'autres étaient là. Les voir tous là, près de nous, accessibles, méritait le déplacement !

Par ailleurs, au rayon des applications éducatives, il nous a semblé au fil des communications que le Québec ne faisait pas figure de "dernier de classe". Il apparaît clairement que tous et toutes, en éducation, rivalisent de créativité tout en avouant n'en être encore qu'aux balbutiements des explorations pédagogiques. De là l'intérêt que nous avons à partager l'information et à collaborer dans la mise en place de projets concrets.

 

Origines du projet

RECTO/VERSO est né d'une collaboration franco-québécoise qui a débuté en 1992 et dont l'objet était d'échanger et de partager l'expertise que chacun des partenaires développait dans le domaine des technologies utilisées pour la formation à distance.

À l'hiver 1994, les différents partenaires déposaient à leur fonds de l'autoroute de l'information respectif une demande de subvention pour un projet commun s'étendant sur trois années. Au moment où se pose de façon aiguë le problème de l'envahissement d'Internet par des produits américains, le projet proposait d'alimenter en produits de télé-formation francophones l'autoroute de l'information. De plus, à l'occasion de cette expérience, les partenaires s'engageaient à analyser leur démarche de travail pour établir des bases théoriques au processus de travail collaboratif à distance. L'expérience vécue dans ce projet étant une des premières du genre, ses promoteurs souhaitaient qu'elle serve à construire un corpus de connaissances à réinvestir par la suite dans la production d'autres contenus francophones sur le réseau. Le projet était accepté en juin 1995 et débutait alors.

 

Contexte du projet

Les différents partenaires se répartissaient un certain nombre de mandats; le CCFD de Montréal et le Centre Université Économie d'Éducation Permanente (CUEEP) de Lille dans le Nord de la France s'engageaient à réaliser ensemble la "ré-ingénierie" d'un cours de mathématiques déjà existant en formation à distance dans les deux institutions. Tels qu'ils sont offerts actuellement, les deux cours de mathématiques utilisent les technologies de façon limitée (imprimé, courrier postal et téléphone) pour le CCFD, et non intégrée et plutôt juxtaposée (document vidéo, logiciels maison et notes imprimées) pour le CUEEP.

En procédant à la ré-ingénierie du cours, les deux équipes souhaitaient aussi explorer l'environnement d'apprentissage offert par Internet dans ses possibilités de répondre à des approches nouvelles d'enseignement/apprentissage. Nous souhaitions expérimenter une vision constructiviste de l'apprentissage, selon laquelle l'apprenant est un agent actif de son apprentissage. Ceci implique que les concepteurs du cours doivent aller au-delà de la simple transmission de contenus pour mettre sur pied des situations telles que la collaboration entre les apprenants, la recherche de ressources supplémentaires pertinentes, etc. En l'absence de précédents et de théories pour faire des choix efficaces, ces principes nous ont permis de rester attentifs à ne pas seulement transférer des modèles existants, connus et éprouvés, mais à rechercher de nouveaux modèles.

De plus, nous avons choisi de mettre l'accent sur les possibilités actuelles, même si elles ne sont encore qu'émergentes d'Internet, telles que la visioconférence, le partage d'applications ou l'audioconférence sur le réseau.

 

Objectifs de la communication

La communication avait pour objectifs de présenter le projet Ré-ingénierie du cours de mathématiques et d'exposer et d'analyser les questionnements qu'il soulevait selon deux angles : celui du travail collaboratif à distance entre deux équipes de cultures différentes et celui du design d'un cours en vue de sa diffusion sur Internet. Le projet étant encore en cours, les résultats présentés sont préliminaires. Il reste encore à les compléter et à les comparer avec ceux des autres équipes de RECTO/VERSO. Certaines constatations méritent cependant d'être soulignées.

 

Résultats préliminaires

Le travail collaboratif

Sous l'angle du travail collaboratif, nous avons distingué le travail inter-équipes (Montréal-Lille) et, de notre côté, le travail intra-équipe (l'équipe du CCFD est composée de six personnes : deux spécialistes de contenu, auteures du cours déjà existant, un analyste informaticien, un technologue de l'éducation, un programmeur et un responsable de projet). Tous n'interviennent pas en même temps, ni avec la même intensité, mais tous sont importants dans l'équipe.

Sur le plan de la collaboration inter-équipes, voici quelques problèmes qui ont été soulevés :

     

  • les différences de conception et de pratiques entre les équipes en matière de formation à distance. Rapidement, les partenaires se sont rendu compte qu'ils utilisaient un modèle et un format de formation à distance qui différaient. Tandis que le CCFD privilégie l'apprentissage individualisé par l'étudiant à son domicile, le CUEEP regroupe sur une base hebdomadaire ses étudiants dans différents sites où ils ont accès au matériel du cours. Les contenus de formation se sont cependant révélés semblables dans les deux institutions bien que les temps d'études qu'ils représentaient étaient différents.
  • les difficultés reliées aux moyens de communication utilisés par les équipes.

    Le rôle que jouent les outils pose le problème de leur appropriation technique et fonctionnelle par chacun des membres des deux équipes. Même le courrier électronique, qui a été le premier et pendant quelque temps le seul outil utilisé, a présenté certaines difficultés. Par exemple, il a fallu s'assurer de pouvoir récupérer les messages avec accents quelle que soit la plate-forme d'où ils provenaient.

    Il a fallu également apprendre à composer avec :

       

    • l'asynchronisme de la conversation écrite par courrier électronique et son manque d'interactivité. Bien que le manque d'interactivité soit relatif par rapport à d'autres médias comme le courrier postal, il est certain par rapport au téléphone. De plus, il dépend des délais que prennent les interlocuteurs pour répondre aux messages, si bien que d'un côté comme de l'autre, nous nous sommes plaints de ne pas toujours obtenir de réponse aux questions que nous avions posées. Nous avons ainsi appris qu'il est préférable de ne pas poser plusieurs questions dans un même courrier et qu'il est sage d'avoir devant les yeux le dernier message de notre interlocuteur au moment où nous nous apprêtons à lui envoyer du courrier.
    • la perte incompréhensible de messages. Certains messages ont semblé ne pas se rendre à leur destinataire et pourtant nous l'ignorions. Aussi, tous les partenaires ont-ils pris l'habitude d'accuser la réception d'un message dès qu'ils en prenaient connaissance. La simple utilisation de la fonction "Reply" du logiciel avec un court texte, tel que "Message reçu", servait ainsi à rassurer l'expéditeur.
  • le retard dans l'installation des outils

    L'installation d'un environnement de travail à distance entre les deux équipes a été plus long que prévu. Les outils de base que nous avons choisis conjointement comprenaient : le courrier électronique Eudora, le traitement de texte Word 6.0, un site FTP de transfert de documents et de logiciels, un tableur (Excel), un logiciel de présentation (Power Point) et un système de visioconférence sur poste autonome pour des réunions en direct. Ces réunions auxquelles participaient tous les membres des deux équipes avaient pour but de faire le point sur l'état d'avancement des travaux des deux côtés de l'Atlantique. Au CCFD, nous ne partions pas avec une infrastructure aussi avancée qu'au CUEEP et le choix et l'installation du système de visioconférence ont pris beaucoup plus de temps que prévu. Le travail préliminaire de recherche, d'évaluation et de comparaison entre plusieurs systèmes avant d'arrêter notre choix a consommé beaucoup de temps et de ressources et a retardé la mise en place de l'outil. Lorsque celui-ci a été fonctionnel, il s'est révélé limité dans ses fonctions de présentation de documents, et nous avons dû pallier à cette lacune en préparant et en envoyant à l'avance, par télécopieur ou en fichiers attachés au courrier électronique, les documents nécessaires au déroulement des réunions par visioconférence.

Enfin, à cette étape, l'insuffisance des communications a été mentionnée par les membres de notre équipe. En effet, nous nous étions échangé par courrier postal les documents qui composaient le matériel pédagogique des cours existants et cela soulevait beaucoup de questions, surtout chez les spécialistes de contenu, quant aux approches pédagogiques favorisées au CUEEP. Le courrier électronique était insuffisant et encore une fois la communication asynchrone trop laborieuse pour étancher la curiosité des spécialistes de contenu.

Sur le plan de la collaboration intra-équipe, qui fait l'objet de toute une analyse trop longue pour être décrite ici, nous noterons seulement le rôle important du technologue de l'éducation. Il est un pont entre les spécialistes en éducation et les spécialistes en informatique. Il facilite l'expérimentation des outils par les spécialistes de contenu pour que ces derniers soient en mesure d'évaluer leur potentiel pédagogique et conçoivent ainsi des activités d'apprentissage pertinentes. Enfin le technologue de l'éducation traduit en des termes appropriés, et les transmet aux spécialistes informatiques, les besoins des spécialistes de l'éducation.

 

Le design d'un cours de mathématiques sur Internet

Le processus de design que nous avons suivi tout au long du projet s'est déroulé autour de deux composantes : d'une part, une démarche systématique de développement et, d'autre part, une analyse de l'environnement de formation proposé. Il nous est apparu que l'environnement d'Internet pourrait s'avérer aussi pertinent pour le formateur que pour l'apprenant. Nous avons ainsi identifié trois espaces de travail différents qui répondent donc autant aux besoins des apprenants qu'à ceux des concepteurs, selon les différents rôles qu'ils tiennent, les uns lors de leur processus de formation, les autres lors de leur processus de design de cours.

Ces trois espaces ne sont pas étanches ; leur conceptualisation par blocs séparés nous a servis cependant à réaliser le design du cours de façon systématique, tout en tenant compte des liens à établir entre les espaces. C'est ainsi que ces trois espaces sont les suivants :

     

  • un espace de présentation qui correspond à une fonction de consultation de la part de l'apprenant ; c'est dans cet espace que se trouvent les textes à lire, les présentations vidéo à visionner, les documents audio à écouter, qu'ils portent sur le contenu du cours ou sur le cheminement d'apprentissage ;
  • un espace de production qui correspond à une fonction d'entraînement à l'apprentissage et d'évaluation. C'est dans cet espace que se trouvent les activités à réaliser, qu'elles soient individuelles ou en équipe, les exercices d'auto-évaluation et les devoirs ;
  • un espace de communication qui correspond à une fonction de support à l'apprenant. Cet espace englobe les communications avec le tuteur autant que celles que les apprenants entretiennent entre eux.

Peu à peu, à chaque espace, nous associons des outils ; à titre d'exemple, signalons que dans l'espace de communication les étudiants disposeront d'un logiciel de courrier électronique, d'un agenda réparti, d'un logiciel de partage d'applications, d'un logiciel de visioconférence et d'un logiciel de téléconférence textuelle.

 

Conclusion

Au début de la deuxième année du projet, nous en sommes à la fin de la production des éléments du cours, à la mise en place de l'environnement informatique et à la planification de l'expérimentation. Celle-ci débutera à la session d'hiver 1997 et se déroulera auprès d'une dizaine d'étudiants.

Parallèlement à cette réingénierie, nous avons amorcé en mai dernier "l'ingénierie" d'un cours de l'ensemble 2 de formation générale complémentaire, Culture scientifique et technologique. Pour diverses raisons, nous avons perdu nos partenaires français ; aussi pour cette phase du projet nous nous attacherons à étudier surtout le processus de collaboration intra-équipe.

Jusqu'à ce jour, quelles sont les conclusions essentielles pratiques qui ressortent du projet ?

Travailler de façon collaborative entre deux équipes à distance signifie plus que simplement travailler avec des technologies. L'usage des technologies a des implications sur la composition même des équipes de travail. Des spécialistes ayant des expériences et des formations variées (informaticiens, spécialistes de contenu, ingénieurs) travaillent ensemble, sans préparation particulière, sur une base quotidienne. C'est pourquoi l'équipe doit comprendre une personne faisant le lien entre les membres orientés vers la technique et ceux dont les préoccupations sont pédagogiques. Cette personne est le technologue de l'éducation et son rôle est crucial.

De plus, il ne faut pas surestimer la collaboration inter-équipes au détriment de la collaboration intra-équipe. Même si les membres de l'équipe locale se rencontrent régulièrement, ils effectuent une partie de leur travail à distance et doivent être outillés pour du travail collaboratif à distance. Ceci leur permet d'ailleurs de répondre à la troisième conclusion à laquelle nous sommes arrivés et qui est la suivante : l'équipe de développement doit non seulement tester les outils mais également utiliser extensivement les mêmes outils que ceux qu'elle planifie faire utiliser par les étudiants. C'est à l'usage qu'apparaissent aux spécialistes de contenu les véritables possibilités pédagogiques des outils, et également à l'usage que les informaticiens comprennent les besoins des pédagogues et suggèrent les outils appropriés.

 


Note
  1. M. Chomienne, C. Potvin (1996) Implementing a Math Course on the Internet: À Live Experiment. Actes du Colloque INET 96 - 25-28 juin 1996. Montréal. Retour au texte

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