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 Numéro 82, Avril 2013 
Sur les traces du  SHERPA  ! Version Imprimable  Version imprimable
Un portfolio numérique interordre, transférable, interopérable et adapté au contexte pédagogique québécois

Groupe de travail interordre PORTFOLIO SHERPA   PCUC1, en collaboration avec l'Association pour les applications pédagogiques de l'ordinateur au postsecondaire (APOP2)

 

 

Un portfolio numérique interordre, transférable, interopérable et adapté au contexte pédagogique québécois

www.info.sherpaportfolio.ca

 

UN PROJET DE COLLABORATION, EN CONCERTATION
Le Programme de collaboration et d’arrimage interordre université-collège (PCUC), soutenu par le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST), a permis à une université et à quatre collèges de la région de Québec3 de se concerter et de réaliser un projet en partenariat. Le projet initial mettait de l’avant l’établissement de paramètres pour réaliser un portfolio numérique transférable et adapté à l’ensemble des programmes pour toute la durée des études aux deux ordres d’enseignement. Dès lors, les finalités du portfolio SHERPA ciblent le soutien de l’apprentissage, le suivi du cheminement, l’évaluation et la mise en valeur des résultats et des productions réalisés par l’étudiant dans un processus continu, lui servant ainsi de passerelle entre les ordres d’enseignement ainsi que dans son parcours professionnel à court et moyen terme.

 

 

 

 

 

 

 

 

Préoccupations et priorités signifiées par les utilisateurs au regard d’un portfolio numérique

 

L’identification des besoins exprimés par les étudiants et les enseignants dans un processus systématique de consultation4 a permis de déterminer des indicateurs, des objets de réalisation et des outils de traitement applicables à plusieurs contextes de pratique pédagogique au collège et à l’université. Les résultats obtenus ont par la suite donné lieu à l’élaboration d’un design pédagogique orienté pour répondre spécifiquement aux attentes et aux exigences des utilisateurs. Dans cette perspective, l’accès à l’outil en hébergement Web (infonuagique) s’appuie sur un processus de prise en charge inscrit dans une démarche pédagogique organisée, sur des stratégies d’utilisation et d’intégration simples et conviviales ainsi que sur une infrastructure technologique souple et évolutive (Mahara et sa communauté5). Le portfolio SHERPA table également sur un processus de mise en valeur de l’ensemble des acquis à travers les réseaux de communication et de collaboration tout comme il permet la contribution de l’environnement social.

Il est conçu comme un outil systémique de prise en charge personnelle favorisant la réflexion et l’analyse critique dans un parcours de développement longitudinal, dont les traces demeurent transférables dans un environnement technologique différent et interopérable6 en conformité avec la norme Leap2A7. Il est offert en français et en anglais, sous License GPL8 et Creative Commons9.


AXES PÉDAGOGIQUES
Les orientations du portfolio SHERPA s’appuient sur des axes pédagogiques puisant à même les principes directeurs du renouveau pédagogique10.

D’une part, il correspond à la définition classique du portfolio d’apprenant : une collection des réalisations de l’étudiant qui démontrent ses efforts, ses progrès et ses apprentissages et qui prend forme dans le temps11. D’autre part, il renvoie au concept générique de « dossier d’apprentissage », également utilisé pour qualifier une approche plus spécifique du portfolio12.

À cet égard, le schéma intitulé SHERPA /DEVIS PÉDAGOGIQUE -1, ci-contre, illustre comment le portfolio s’inscrit de manière stratégique et continue dans une approche-
programme orientée sur le développement des compétences.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le portfolio qui s’inscrit dans une approche-programme est un outil qui contribue, en combinaison avec plusieurs autres, à favoriser l’apprentissage tout en facilitant la reconnaissance des compétences acquises. L’implantation d’un portfolio dans un programme ou dans un parcours scolaire vise d’abord à rendre l’étudiant actif et à le placer au cœur de la démarche, puisque ce dernier aura à se mobiliser pour exploiter les ressources et les fonctionnalités disponibles dans la coquille qui supporte son portfolio personnalisé. En situant ainsi l’étudiant au centre du processus d’intervention, le portfolio s’inscrit dans les principes mêmes du renouveau pédagogique. Il favorise la transversalité des apprentissages tout comme il vise à développer l’autonomie et la responsabilisation de l’apprenant; dès lors, il favorise le processus d’auto-évaluation et de réflexion en s’appuyant sur le développement de stratégies métacognitives.

La démarche de construction authentique du portfolio s’inscrit dans une approche par compétences et dans une vision globale qui inclut la démarche de réflexion/production par l’apprenant.

La structure du portfolio SHERPA propose une démarche réflexive qui s’opère dès les premières sélections de projets et de productions jusqu’à leur publication/édition/communication. L’apprenant est appelé à traiter systématiquement ses productions et à les valider à travers les cinq étapes associées aux stratégies d’utilisation pédagogique du portfolio. Elles constituent également les cinq axes essentiels à la confection et à l’utilisation du portfolio : planifier, archiver, organiser, diffuser et consulter. SHERPA exploite donc le potentiel des fonctionnalités numériques tout en respectant la typologie des portfolios telle que déployée depuis la dernière décennie13.

 

 

 

Groupes de discussion, étudiants, enseignants et concepteurs : des points de repère incontournables.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Test utilisateur et design participatif : une étape de validation essentielle.
 

 

 

LA DIMENSION APPRENTISSAGE
Cette dimension englobe des travaux de toute nature ainsi que les réflexions et analyses sur ces travaux, illustrant la progression de l’étudiant sur une période précise. Certaines productions sont choisies par l’étudiant, d’autres peuvent l’être en collaboration ou suivant l’interaction avec l’enseignant et les pairs. L’étudiant élabore son dossier d’apprentissage sur une base régulière. Il ajoute systématiquement des documents à sa collection, y inscrit ses commentaires, planifie la mise en place des contenus et de leur ordonnancement, toutes ces activités donnant lieu à des discussions et à des échanges avec l’enseignant ou avec d’autres étudiants, et ce, soit dans le cadre des activités pédagogiques, soit par l’intermédiaire des outils de communication intégrés (clavardage, forums, etc.). La polyvalence et la flexibilité du support numérique peuvent alors faciliter les opérations et les rendre efficaces.

L’étudiant dépose ses documents les plus significatifs. Cette étape d’insertion-sélection implique un processus d’organisation minimale à partir de critères de classification. Dans le cas du support numérique, l’étudiant indexe ses documents au moment du dépôt afin de les réutiliser par la suite et, par la même occasion, amorce une réflexion sur ses réalisations. Le processus d’analyse intervient quand il explique et commente les moyens mis en œuvre pour réaliser ses travaux et qu’il identifie ses forces et ses faiblesses. Il prend alors peu à peu conscience des apprentissages réalisés en élaborant le contenu de son dossier. L’étudiant et l’enseignant sont interpellés, mais l’étudiant demeure le premier mobilisé. L’utilisation de l’outil numérique favorise le développement de compétences transversales visant l’appropriation de méthodes de travail et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication14,15.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’étudiant décide seul, ou en s’appuyant sur les finalités pré-établies du programme, de l’organisation ou de la structure de son portfolio. C’est également lui qui est appelé à identifier ses forces et ses faiblesses au regard des résultats qu’il obtient. L’enseignant soutient par ailleurs l’étudiant dans l’organisation et l’élaboration des critères d’appréciation et d’analyse qui prévaudront au moment de la classification des documents mis en valeur dans le portfolio. Par ses commentaires et ses interrogations, l’enseignant contribue concurremment à soutenir l’étudiant dans sa démarche de clarification de ses forces et de ses faiblesses.

Différents acteurs et intervenants tels les pairs, les parents et le réseau social élargi peuvent aussi contribuer à l’élaboration du dossier d’apprentissage. Échanges et discussions peuvent alors apporter un éclairage extérieur utile à l’apprenant, voire à l’enseignant, d’autant que réflexions et commentaires peuvent aussi être accessibles publiquement dans le portfolio. L’étudiant détermine alors la progression à envisager en ce qui concerne ses réalisations et en fonction des compétences à développer.



LA DIMENSION PRÉSENTATION
Cette dimension renvoie à la présentation des meilleures productions de l’étudiant. C’est le format qui s’apparente le plus au portfolio professionnel soumis dans le cadre d’une entrevue de sélection conventionnelle. L’étudiant est le principal responsable de la définition des critères applicables pour la sélection des travaux. En choisissant ses meilleures productions parmi ses projets d’apprentissage, et en justifiant systématiquement ses choix, l’étudiant est appelé à porter un regard critique sur ses réalisations, à défendre la continuité et la pertinence de ses productions, engageant ainsi le processus d’autoévaluation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lorsqu’il procède à la présentation de ses travaux, l’étudiant effectue en quelque sorte une synthèse de ses perceptions et de ses idées à une étape précise de son cheminement ou de ses apprentissages. Il apprend à prévoir et à adapter les modalités de sa présentation aux intervenants à qui il s’adresse. Le portfolio pouvant être conservé et archivé d’une période à une autre, l’étudiant pourra objectiver de manière sensible l’évolution de sa progression et de ses compétences au moyen de ses productions tant dans un contexte scolaire que professionnel.

Quel que soit le contexte, le dossier de présentation sera utile pour dresser un portrait de ses compétences à partir des projets d’apprentissage ou des productions sélectionnées en fonction de critères qu’il devra nécessairement énoncer et justifier.

Là encore, les productions retenues documentent aussi le développement des compétences à développer et acquérir. L’étudiant relève ses forces et ses faiblesses, ses motivations, ses centres d’intérêt en lien avec ses objectifs personnels, scolaires et professionnels.

L’étudiant est le premier concerné par le portfolio de présentation. L’environnement social l’est aussi, puisque cet outil permet à l’étudiant de soumettre son « portrait » à un point de vue critique externe. L’intervention des pairs est alors susceptible de soutenir l’apprenant dans sa démarche de connaissance de soi et de prise en charge.

L’enseignant, là encore, est appelé à l’accompagner dans le processus d’objectivation de ses compétences. Les divers intervenants pédagogiques (programmes, départements, professionnels) peuvent consulter les résultats actuels ou antérieurs contenus dans le portfolio, qui peut présenter une multitude d’informations pertinentes sur le profil de l’étudiant. De même, un employeur éventuel pourra y trouver matière à documenter son potentiel d’intégration dans une fonction de travail particulière. Le portfolio pourra également servir d’élément d’information et de validation essentiel au moment du passage à un autre ordre d’enseignement (admission, validation de dossiers, etc.). Dans un processus continu plus ou moins étalé dans le temps, l’étudiant sélectionne ses productions les plus représentatives à partir des projets réalisés dans le cadre des activités d’apprentissage, choisit celles qui représentent le mieux ses acquis et son point de vue, détermine l’objet de sa présentation et le public cible à qui il s’adresse, et ce, en retenant le média qui lui semble le plus adapté. Au fur et à mesure qu’il progressera dans son cheminement personnel, scolaire ou professionnel, un certain nombre de productions seront remplacées par d’autres, contribuant ainsi à actualiser son portfolio de présentation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LA DIMENSION ÉVALUATION
Cette dimension a trait à l’évaluation du niveau de développement des compétences de l’étudiant. L’utilisation et l’intégration du portfolio dans un programme ou un cours s’inscrivent nécessairement dans un processus d’évaluation continue consistant à cumuler des informations de différentes sources et en divers formats; le but est de témoigner et de rendre compte des apprentissages de l’étudiant. Des observations variées et de diverses sources, des autoévaluations et des évaluations systématiques (formatives ou sommatives) portant sur les productions de l’étudiant y sont compilées en vue d’effectuer un bilan formalisé sur la qualité des apprentissages réalisés.

Les fonctionnalités disponibles dans SHERPA sont de nature à contribuer à l’évaluation formative de compétences spécifiques ou d’un ensemble de compétences. L’enseignant peut également prendre en considération les points de vue et réflexions consignés par l’étudiant dans ses exercices d’autoévaluation. Le portfolio permet aussi d’établir une vision globale et systémique, en « synthèse » sur une période étendue de productions de manière à alimenter une activité ou une épreuve synthèse de programme. Toutefois, la gestion pédagogique des évaluations sommatives (comptabilisation automatisée des résultats) n’est pas prise en charge par SHERPA. Ces opérations doivent être effectuées dans des environnements de gestion pédagogique tels Omnivox, Colnet, etc.

Le portfolio d’évaluation renvoie au rôle de l’enseignant comme évaluateur des compétences de l’étudiant au terme d’un cycle de formation spécifique. Il peut également servir de point de jonction pour la certification des compétences acquises en vue de l’admission à divers programmes et ordres d’enseignement. Il documente les intervenants qui sont concernés par la validation du niveau de compétence atteint par l’étudiant, puisqu’il constitue une collection de réalisations et de productions directement liées à une ou plusieurs compétences du programme de formation. Dans ce type de portfolio, l’enseignant est appelé à sélectionner et à investiguer plusieurs réalisations de l’étudiant de façon à pouvoir porter un jugement étayé sur son niveau de compétence, puisque c’est l’étudiant qui publie les productions qu’il juge appropriées à la démonstration du développement de ses compétences.

Les compétences à évaluer sont nécessairement énoncées à l’intérieur des activités d’enseignement du cours ou du programme afin que l’étudiant puisse effectuer les liens avec les critères d’évaluation tels qu’appliqués. L’autoévaluation de l’étudiant emprunte un processus identique.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LA DIMENSION CHEMINEMENT
Cette dimension s’appuie sur une collection structurée de productions significatives, de réflexions personnelles et de réalisations explicites qui témoignent tant des pratiques de l’étudiant et de son évolution dans un temps donné que de son identité scolaire, professionnelle et personnelle. Le portfolio de cheminement permet notamment à l’apprenant d’observer de manière plus globale et plus distanciée son parcours, ses valeurs de même que les aspects constitutifs concernant ses capacités, ses performances et ses compétences. Il constitue alors un outil privilégié pour stimuler ses capacités de réflexion, d’introspection et de métacognition. Il peut être très utile pour documenter des choix d’orientation de carrière, en plus d’agir comme un révélateur de son potentiel et de ses performances.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DES PERSPECTIVES… ILLIMITÉES, OU PRESQUE !
Exploiter adéquatement et avec efficience les ressources technologiques pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage constitue désormais un des défis du monde de l’éducation… et de la société tout entière. La versatilité, la polyvalence de même que la dimension ergonomique et combinatoire des applications disponibles pour traiteret diffuser l’information avec SHERPA représentent des facteurs déterminants qui favorisent et facilitent son utilisation. Les étudiants au collégial et à l’université développent leur portfolio avec SHERPA depuis l’automne 2011 et le taux de satisfaction tant des enseignants que des étudiants est élevé. Les utilisateurs ont par ailleurs contribué à des groupes tests et à des relances systématiques en vue d’exploiter leurs rétroactions à des fins de validation et de bonification de l’application logicielle. Les commentaires recueillis montrent notamment que la courbe d’apprentissage de SHERPA est très faible, permettant à toute fin pratique une prise en charge autonome, c’est-à-dire ne nécessitant pas l’assistance systématique des intervenants pédagogiques. Cette dimension constitue un aspect important, puisque le personnel enseignant ne peut à l’évidence assurer l’appropriation et l’assistance aux utilisateurs pour l’ensemble des outils technologiques dédiés à l’apprentissage.

Nous savons par ailleurs que SHERPA peut compter sur le soutien technique d’une vaste communauté d’utilisateurs et de développeurs (communauté Mahara) qui participent à ce mouvement global et international visant l’accès ouvert et « universel » à des applications de nature à documenter le parcours scolaire, professionnel et citoyen des personnes. S’il va de soi qu’en matière de technologie, on doive s’adapter au renouvellement incessant et perpétuel des applications et de leurs formats, il apparaît d’autant plus stratégique et essentiel de participer à cette construction collective et partagée de savoirs, d’expériences et de visions dont profiteront nécessairement tous les utilisateurs dans un contexte québécois et nord-
américain.

Enfin, dans le même esprit, la collaboration établie entre les organismes partenaires pour l’utilisation des TIC au collégial (APOP-DECclic-VTÉ-Profweb) visant à consolider l’accessibilité, le déploiement, l’expertise et la diffusion de SHERPA est incontestablement de nature à favoriser son intégration dans les programmes ainsi que dans la pratique professionnelle des utilisateurs, qu’ils appartiennent à l’ordre collégial, universitaire ou qu’ils soient actifs sur le marché de l’emploi. Sans doute SHERPA représentera-t-il un point d’ancrage pour les étudiants sur la voie de la réussite ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

1 L’atteinte des objectifs de ce projet est directement reliée à l’apport généreux, qualitatif et engagé de très nombreux collaborateurs et contributeurs dont la liste exhaustive est disponible sur le site informationnel de SHERPA, soit www.info.sherpaportfolio.ca.

2 www.apop.qc.ca

3 Faculté d’aménagement, d’architecture et des arts visuels, Université Laval, Cégep Garneau, Cégep de Lévis-Lauzon, Cégep Limoilou, Cégep de Sainte-Foy.

4 Ont été produites au cours de la première année de réalisation du projet : les étapes d’analyse de besoins (groupes de discussion, rencontres de collecte d’informations, questionnaires administrés en ligne auprès des étudiants et des enseignants, des analyses fonctionnelles (analyses comparatives, tests utilisateurs, design participatif), la prise en charge des normes et des conditions d’interopérabilité (GTN_QUÉBEC, recherche documentaire).

5 Application du domaine public à code source ouvert : Mahara Open source ePortfolio : https://mahara.org/

6 OQLF : http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=8395687

7 Norme Leap2A ; GTN-Québec : http://www.gtn-quebec.org/wikinormes/index.php/LEAP2A / VTÉ Le standard Leap2A http://vteducation.org/vitrine/publication/video/430

8 Licence publique générale GNU GPL : références documentaires sur Wikipedia : 
http://fr.wikipedia.org/wiki/Licence_publique_g%C3%A9n%C3%A9rale_GNU

9 Creative Commons : références documentaires sur Wikipedia
 http://fr.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons

10 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Le renouveau pédagogique, http://www.mels.gouv.qc.ca/lancement/Renouveau_ped/

11 G. GOUPIL, Portfolios et dossiers d’apprentissage, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1998.

12 Jacques TARDIF, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement, Montréal, Chenelière Éducation, 2006.
      Robert BIBEAU, Cent références pour le portfolio numérique  
http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html
      Gérard SCALLON, Le portfolio ou dossier d’apprentissagehttp://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf
      Simon GRANT, références documentaires sur le site 
http://www.simongrant.org/pubs/index.html

13 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Le portfolio sur support numérique : document d’information, Direction des ressources didactiques, mai 2002.

14 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC, Compétence méthodologique quant 
aux TIC, Direction des ressources didactiques, Montréal, 2000.

15 REPTIC-Profil TIC de l’étudiant au collégial http://www.reptic.qc.ca/dossiers/profil-tic-eleves/le-profil.html

 

 

 

Creative Commons License Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons. Dernières mises à jour : 10/04/2015