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 Numéro 67, Avril 2008 
La qualité en éducation, un enjeu de société Version Imprimable  Version imprimable


Martin Beaudin-Lecours, chargé de projet  (Vitrine Technologie-Éducation)

dossier_vertAu Québec, la qualité de l’éducation est un sujet chaud qui soulève des débats parfois émotifs. On n’a qu’à songer à toute la remise en question de la réforme scolaire, aux hésitations du Ministère quant au bulletin chiffré ou aux récurrentes dénonciations, fondées ou pas, de la piètre qualité du français des élèves. En plus du fait que tous et toutes semblent avoir leur opinion sur le sujet, les politiciens émettent publiquement les leurs et ce, de façon souvent plus partisane que raisonnée. De plus, bien que des mécanismes variés de contrôle de la qualité existent dans le système d’enseignement québécois, certains proposent leur propre évaluation. Par exemple, la publication chaque année du palmarès des écoles secondaires du Québec par le magazine L’Actualité fournit toujours l’occasion de vives discussions.

La mondialisation et, en particulier, les besoins de reconnaissance transfrontalière des diplômes, ont poussé plusieurs pays à tenter d’harmoniser, avec plus ou moins de succès, leurs façons d’évaluer la qualité de l’éducation. Dans le contexte où de plus en plus de ressources d’apprentissage sont librement partagées grâce aux nouvelles technologies de l’information, le besoin de normes internationales se fait plus pressant. Le présent article propose d’abord un survol des mécanismes d’évaluation de la qualité actuellement utilisés en enseignement postsecondaire au Québec. Puis, nous présentons quelques expériences qui ont été tentées ailleurs dans le monde, en particulier celles recourant à des normes inspirées par les systèmes de contrôle de la qualité en industrie. Contrairement à l’idée reçue, ces normes ne sont pas contraignantes au point d’enlever l’autonomie ou freiner la créativité des acteurs du milieu éducatif.


Survol des mécanismes existant au Québec

Les cégeps et les établissements privés subventionnés sont régis par deux lois distinctes, mais les programmes qu’ils proposent doivent tous être approuvés par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Les établissements privés qui souhaitent offrir un programme menant à un DEC ou à une AEC doivent eux aussi obtenir un permis du Ministère. Tous ces établissements de même que leurs programmes sont évalués en vertu de la Loi sur la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial (ci-après, la Commission).

Ultimement, le MELS est le responsable du contrôle de la qualité et de l'évaluation. Il doit définir les orientations et les stratégies, cerner et prioriser les besoins en matière d'élaboration et de révision des programmes, ainsi qu’assumer la responsabilité de l'évaluation des acquis et des programmes. Mais c’est la Commission, un organisme gouvernemental autonome, qui a le mandat d'évaluer systématiquement chez les établissements d’enseignement la qualité de la mise en œuvre des programmes d'études, de même que leurs politiques institutionnelles d'évaluation des apprentissages et d'évaluation des programmes. En résumé, les établissements d’enseignement collégial élaborent des mécanismes internes de contrôle de la qualité, et la Commission évalue les moyens pris ainsi que leurs résultats et fait ses recommandations au MELS1.

Plusieurs autres mécanismes contribuent à l’assurance de la qualité de la formation collégiale. Par exemple, afin de maintenir la cohésion du réseau, les cégeps échangent de l’information entre eux au sein de la Fédération des cégeps. La plupart des cégeps et des collèges privés font également partie de l’Association des collèges communautaires du Canada (ACCC), qui, par ses recherches et les discussions générales qu’elle suscite sur l’assurance de la qualité, fait la promotion de normes d’enseignement rigoureuses. Finalement, l’évaluation de la qualité de plusieurs programmes de formation technique nécessite une collaboration avec différents ordres professionnels ou avec l’Association des agences d’agrément du Canada (AAAC), qui fait pour sa part la promotion auprès de ses membres de pratiques exemplaires pour l'agrément des programmes de formation.

La situation à l’ordre universitaire est bien différente, dans la mesure où aucune loi ni aucun plan directeur ne sont venus encadrer le développement global du système2. Par contre, la Loi sur les établissements d'enseignement de niveau universitaire3 désigne nommément quelles sont les universités du Québec. La Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ), un organisme de coordination qui regroupe les universités sur une base volontaire, exerce un rôle de supervision de la qualité des programmes qui sont évalués, à l’interne, par chaque établissement. Cette évaluation interne des programmes peut faire appel aux professeurs, chargés de cours, étudiants et diplômés de l'établissement de même qu'aux employeurs ou à des spécialistes externes et des experts internationaux4. Le rôle du MELS consiste à analyser les avis de qualité scientifique produits par une commission5 de la CREPUQ à propos des nouveaux programmes et à leur octroyer ou non un financement. Par ailleurs, les universités étant en grande partie financées par le gouvernement du Québec, elles doivent rendre compte de leur gestion à celui-ci en fonction de la Politique de financement des universités6 adoptée en 2000.

Les futurs employeurs ont bien sûr leur mot à dire dans l’évaluation de la qualité de la formation universitaire. Le Comité d'agrément des programmes de formation des enseignants (CAPFE) approuve les programmes de formation du personnel qui se destine à l'enseignement. Différents ordres professionnels examinent l'adéquation de la formation aux compétences professionnelles à acquérir pour l'exercice de la profession, et l’AAAC et l’Office des professions le font également.


De la qualité en éducation

On l’a vu plus haut, si l’objectif d’une éducation de qualité est simple, les moyens pour y parvenir sont beaucoup plus compliqués et les acteurs qui y participent, nombreux. Et selon que ceux-ci sont administrateurs, étudiants, futurs employeurs ou bailleurs de fonds, la définition même de «qualité» diffère7 :

  • Les personnes qui financent l’éducation désirent un bon retour sur leur investissement, la qualité se mesurant en valeur monétaire;

  • Les étudiants et étudiantes cherchant à acquérir des avantages pour la suite de leur carrière, qualité devient chez eux plutôt synonyme d’excellence;

  • Les employeurs recherchant une main-d’œuvre bien formée, la qualité pour eux est une question de compétences en fonction des postes à combler;

  • Pour les administrateurs comme pour les professeurs, qualité devient synonyme de cohérence dans la mesure où ils ont des règles à établir et à faire suivre, des objectifs à atteindre, des connaissances à partager, des programmes à respecter.

Il est évident que les façons de mesurer la qualité et les moyens pour l’atteindre diffèrent fondamentalement selon qu’on est dans un environnement éducatif ou un environnement économique. Dans une usine, la qualité est fonction du temps et de l’espace, les produits peuvent être améliorés par des procédés physiques et chimiques. La qualité en éducation découlerait plutôt de facteurs comme l’ouverture d’esprit, la liberté, l’autodiscipline, la confiance dans les autres, la confiance en soi, le développement personnel ainsi que le niveau d’éducation des professeurs et, presque accessoirement, l’environnement permettant tout cela8. Ainsi, les facteurs concourant à l’efficacité d’un établissement d’enseignement seraient, dans l’ordre :

  • un haut niveau d’éthique du corps professoral;
  • des exigences élevées, les tâches des étudiants bien précisées, la rétroaction des enseignants claire;
  • une grande importance accordée à l’ordre et à la politesse;
  • un intérêt pour les nouvelles manières de faire;
  • une bonne collaboration au sein du personnel;
  • une auto-évaluation des professeurs.

Malgré la nature particulière de l’éducation, plusieurs établissements et quelques organismes gouvernementaux de par le monde se sont pourtant dotés de systèmes de contrôle de la qualité ISO 9000, d’inspiration industrielle.


ISO 9000 hors l’éducation

Les premiers besoins en contrôle de qualité seraient apparus au Royaume-Uni durant la Seconde Guerre mondiale, en réaction aux fréquentes explosions qui survenaient dans les usines fabriquant des bombes. Le principe de base de ce contrôle était simple : vérifier qu’on faisait bien ce qu’on avait projeté de faire. Ces premiers contrôles par des agents du gouvernement britannique ne garantissaient pas que les bombes exploseraient chez l’ennemi au moment choisi, mais sécurisaient leur production. Dès lors, «qualité» devint synonyme de «conformité» plutôt que de «perfectionnement». Au même moment, se fit sentir le besoin d’établir des normes afin de réduire le nombre de spécialistes nécessaires aux inspections afin de déléguer cette tâche à des tiers9.

D’abord pour leur production militaire, puis pour leur programme spatial, les États-Unis développèrent ensuite des normes de conformité à l’intention de leurs fournisseurs, ce que firent également le Royaume-Uni et l’OTAN. Dans la foulée, hors du domaine militaire, de grandes compagnies établirent aussi leurs normes, notamment Ontario Hydro au Canada. À la fin des années 1960, le souci du contrôle de la qualité s’étant répandu dans le monde industriel et, conséquemment, le nombre de normes s’étant multiplié, certains fournisseurs devinrent débordés par les exigences de leurs clients et la quantité de travail administratif. C’est alors qu’apparurent les premières tentatives d’harmonisation des normes. En 1971, en Grande-Bretagne, le British Standards Institute (BSI) publia un ensemble de normes pour l’industrie naissante de l’électronique, le standard BS 9000, puis, en 1974, le BS 5179- Guidelines for Quality Assurance, et enfin, le BS 5750. Désirant que les normes qu’il avait contribué à établir soient reconnues mondialement, le gouvernement britannique les soumit à des comités d’experts internationaux. En 1987, nonobstant le peu de preuves de son efficacité, le BS 5750 devint la norme ISO 9000. Malgré les réticences de l’Allemagne et le refus du Japon, qui, lui, avait sa propre tradition en gestion de la qualité, la norme harmonisée ISO 9000 fut acceptée comme référence internationale en matière de gestion de la qualité.

Depuis, ISO 900010 a subi deux refontes : en 1994 et en 2000. La première version, celle de 1987, insistait sur la conformité et l’inspection du produit final, satisfaisant ainsi d’abord le milieu industriel. La version de 1994 ajoutait à ces besoins de conformité, la nécessité de mesures préventives, augmentant du coup l’importance de la gestion. De fait, ces deux premières versions exigeaient tellement de documentation de la part des organisations que la bureaucratie ainsi engendrée pouvait, dans les pires cas, nuire à leur capacité de s’adapter et de s’améliorer11. La version de 2000 visa à réduire la documentation obligatoire en donnant plus d’importance à la qualification du personnel. Entretemps, le nombre d’organismes certifiés ISO 9000 dans le monde est passé d’un peu plus de 70 000 en 1994, à plus de 270 000 en 1998, et les services publics compteraient aujourd’hui pour 31% de ces certifications, prouvant hors de tout doute que la norme a dépassé ses origines industrielles.


ISO 9000 en éducation

La plupart des tentatives d’application d’ISO 9000 en éducation sont basées sur la version 1994 de la norme, c’est-à-dire celle où les procédures devaient être détaillées et respectées. Dans cette littérature, les questionnements quant à la pertinence de cette norme en contexte scolaire portent beaucoup sur la liberté d’action que celle-ci permet ou pas. Et la conclusion la plus répandue veut qu’on puisse utiliser ISO 9000 comme système de gestion de la qualité en éducation sans tuer la créativité, à condition d’interpréter et d’appliquer intelligemment la norme.

Malgré ses refontes, on peut résumer les principes directeurs d’ISO 9000 ainsi : le client est roi et les promesses faites doivent être tenues. Le terme «client» fait bien sûr bondir les personnes qui craignent une appropriation de l’éducation par la logique marchande. Mais il faut d’abord comprendre que selon le vocabulaire ISO, «customers» désigne tous ceux qui font partie de l’organisation. Dans le contexte éducatif, ces clients ne sont ni uniquement les étudiants ni exclusivement les futurs employeurs, mais tous ceux qui participent au système, de l’administrateur ou l’administratrice à l’employé ou l’employée de soutien. C’est pourquoi on lui préférera le terme «intervenants12».

Les promesses doivent être tenues et, selon les versions d’ISO 9000, ces promesses doivent être plus ou moins détaillées, ce qui a fait craindre à plusieurs que sous un tel système de gestion de la qualité, l’enseignant perde son autonomie ou que les programmes scolaires deviennent trop contraignants13. Dans un des rares articles récents sur le sujet, on a même tenté de placer ISO 9000 sur le continuum de la créativité entre behaviorisme et constructivisme14. Sans grande surprise, le système ISO 9000 y est placé plus près du behaviorisme, puisque même si la norme prévoit et encourage les rétroactions, celles-ci ne peuvent être originales au point de requérir une réorganisation du système.

On conclut donc généralement qu’ISO 9000 peut aider les collèges et les universités à s’assurer de la qualité de l’éducation qu’ils offrent non seulement en aidant à l’organisation du travail administratif, mais aussi en encourageant la communication, sur la base d’un vocabulaire commun, entre les différents intervenants. De façon générale, autant pour les industries que pour l’éducation, la première condition du succès d’une implantation d’ISO 9000 est l’adhésion des intervenants d’une organisation. L’approche qualité ne peut être distribuée, elle doit appartenir à cette organisation. En éducation, la clé du succès de l’implantation d’un tel système serait de reconnaître que les interactions dynamiques sont essentielles à la relation entre l’enseignant et l’étudiant et que la créativité est nécessaire. Il ne faudrait donc pas laisser un organisme centralisé dicter et contrôler les moindres détails du contenu des cours et des programmes15. Par contre, un organisme de régulation devrait s’assurer que si 20 heures de cours d’une matière précise ont été promises dans un programme, elles ont bien été données.

Ces conclusions des premières études sur l’implantation d’ISO 9000 en milieu scolaire s’appuyaient sur la version 1994 de la norme, plus procédurale, et disaient en quelque sorte : «Assurez-vous que les enseignants soient compétents et faites-leur confiance». Or, la version 2000 de la norme procède de la même logique en axant l’assurance qualité non pas sur les contrôles des procédures, mais sur l’examen de la compétence de tous les intervenants.


Au-delà d’ISO 9000

ISO 9000 n’est ni le premier ni le seul système de gestion de la qualité à avoir été utilisé en éducation. À partir de 1985, donc avant même qu’ISO 9000 ne soit accepté internationalement, les Pays-Bas expérimentèrent les premiers systèmes de gestion de la qualité en enseignement supérieur d’Europe. Jusqu’alors, le ministère de l’Éducation néerlandais s’occupait de la gestion du personnel, de l’infrastructure et des finances tandis que le corps professoral était seul responsable de l’enseignement et de la recherche. L’adoption du principe de «pilotage à distance» permit une grande autonomie des universités dans leur gestion interne, mais celles-ci durent en retour rendre des comptes16.

Depuis, plusieurs pays et organisations scolaires ont emboîté le pas. Il serait vain de tenter ici une recension exhaustive, mais citons le cas de Hong-Kong, qui, à partir du début des années 1990, aurait été un des premiers pays de l’Asie de l’Est à utiliser des contrôles de qualité en éducation17. Au Royaume-Uni, différents organismes inspectent les établissements d’enseignement, dont le Ofsted18, le Higher and Further Education Funding Council et le Higher Education Quality Council. Toujours au Royaume-Uni, l’Engineering Professors Council a développé son modèle d’assurance qualité. En Australie, on a mis sur pied le Committee for Quality Assurance in Higher Education, dont la mission est d’améliorer l’enseignement supérieur, notamment en évaluant au niveau national les acquis des étudiants et les résultats des recherches. En Russie, on a légiféré pour permettre l’accréditation d’écoles d’ingénierie. En Suède, plusieurs universités ont appliqué avec succès les critères de l’Institutet för Kvalitetsutveckling (SIQ - Swedish Institute for Quality19)20.

Toutes les tentatives d’instauration de systèmes de gestion de la qualité n’ont pas été fructueuses. L’Angleterre nous fournit un exemple récent d’une bonne intention ayant tourné en cauchemar bureaucratique. La Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA)21, un organisme indépendant créé en 1997, s’était fait octroyer le mandat d’évaluer la qualité des collèges et des départements universitaires. Les établissements concernés devaient produire des preuves de l’efficacité de leur enseignement, de la réussite de leurs élèves et de la qualité de leur gestion. Or, le processus pouvait durer jusqu’à six mois pour les universités et se traduire par près de 150 boîtes de documents. De plus, des universités comme Oxford et Cambridge perdaient de leur prestige aux yeux de l’Agence, tandis que des nouvelles arrivées, comme Brighton, se faisaient encenser. Le coût de ce système fut aussi critiqué : 365 millions de dollars par année, plus que les budgets de recherche d’Oxford et Cambridge réunis! La cause de ce dérapage administratif viendrait du fait que, contrairement aux Etats-Unis, où le système d’accréditations est décentralisé auprès d’une multitude d’agences spécialisées et régionales, la QAA a voulu imposer un système ne tenant pas compte des particularités des établissements22.


De nouveaux défis

Définir un système de gestion de la qualité au niveau d’un établissement peut être complexe étant donné la nature de l’éducation. Tenter de le faire au niveau national l’est encore plus, en raison des différentes définitions de qualité par les multiples intervenants. Mais dans un contexte mondialisant, le défi devient encore plus grand. Or, l’enseignement supérieur transfrontalier est en pleine expansion : depuis 1998, le nombre d’élèves étudiant à l’étranger aurait augmenté de 50%23. Certaines agences nationales commencent même à accréditer des programmes et des écoles hors des frontières de leurs pays respectifs, par exemple l’Association of MBAs in the UK et l’Association to Advance Collegiate Schools of Business américaine24.

En 2005, l’UNESCO et l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ont convenu d’entreprendre l’élaboration de lignes directrices25 communes destinées à garantir la qualité de l’enseignement supérieur transfrontalier, sur la base des principes et des instruments de l’ONU et de l’UNESCO, en tant que «réponse de l’éducation à la commercialisation croissante de l’enseignement supérieur26».

Ces lignes directrices s’adressent spécifiquement aux intervenants du milieu éducatif : gouvernements, établissements et autres prestataires d’enseignement supérieur, associations étudiantes, organismes d’assurance qualité et d’accréditation, organismes de reconnaissance scolaire et organismes professionnels. On y conseille de «garantir que les enseignements qu’ils dispensent aussi bien dans le pays qu’à l’étranger soient de qualité comparable et qu’ils prennent en compte les sensibilités culturelles et linguistiques du pays d’accueil27» et de respecter les systèmes d’assurance qualité et d’accréditation de celui-ci. On y souligne également l’importance de la liberté en éducation, des bonnes conditions de travail, d’une gouvernance collégiale des établissements, de la transparence dans les politiques d’éducation et les pratiques financières, ainsi que la nécessité de discuter des bonnes pratiques au sein de réseaux nationaux et internationaux.

Un autre grand défi concerne l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) en enseignement – dont l’apprentissage en ligne, qui prend de plus en plus d’importance. L’ASDT, une organisation américaine spécialisée en apprentissage en milieu de travail depuis plus de 60 ans, a dû ajuster ses normes aux nouveaux usages qu’induisent les TIC. Le British Institute for Learning & Development a développé son BILD Quality Mark, une certification des ressources et des processus utilisés dans le développement de solutions d’apprentissage. Mais comme pour l’assurance qualité en général auparavant, le besoin d’une norme harmonisée internationale se fait sentir, notamment pour permettre à des organisations de se procurer des ressources d’apprentissage de qualité28 qu’elles n’ont pas nécessairement les moyens de développer à l’interne.

Comme nous l’avons vu, ISO 9000, un système de gestion de la qualité d’origine industrielle, a évolué pour devenir plus générique au point d’être utilisé par plusieurs services publics, dont des établissements d’enseignement. Les responsables d’ISO élaborent actuellement une norme adaptée au monde éducatif.

Le sous-comité JTC1 ISO/CEI SC3629 sur les technologies de l’information pour l'apprentissage, l'éducation et la formation travaille quant à lui à l'élaboration de la norme 19796 sur l'assurance qualité30 et les structures descriptives. Cette norme fournit une structure pour le développement et la description d’approches qualité et permet :

  • d'harmoniser les approches qualité selon un vocabulaire commun;
  • de développer des systèmes de qualité en fournissant un modèle;
  • d'indiquer les particularités de systèmes de gestion de qualité déjà en place;
  • de combiner différentes approches qualité;
  • de développer des outils aidant au développement de la qualité.

Cette norme ne définit ni des normes éducatives, ni des conventions culturelles, ni des objectifs d’apprentissage, ni des contenus d’apprentissage spécifiques. Son but n’est pas de dicter une manière d’enseigner ou d’organiser un établissement d’enseignement. Elle laisse toute la latitude pour continuer à utiliser des mécanismes de gestion ou de contrôle de la qualité déjà en place, mais vise à rendre les processus plus transparents pour tous les intervenants impliqués afin de pouvoir, sous la base d’un vocabulaire commun, les corriger ou les améliorer si nécessaire.

Le modèle de qualité présenté dans ISO 19796 est établi à partir des expériences de la Corée, du Japon et de l'Allemagne. Il est axé autour de neuf dimensions que nous regroupons, pour les fins de l'exercice, par niveau de responsabilité.

Responsabilité locale la définition d'une politique et de stratégies de l'établissement, déterminées autour d'une vision partagée de la mission éducative
la gestion des ressources financières et physiques
l'établissement d'un processus d'analyse de marché, de besoins
le marketing et les relations publiques
globale une approche par résultats
une orientation vers l'apprenant
une gestion orientée vers le client
réseau31 la gestion du personnel (y compris une politique de perfectionnement)
l'innovation basée sur la veille technologique


Conclusion

Les principes de transparence, de collégialité et d’implication de tous les intervenants dans ces systèmes de gestion de la qualité pourraient contribuer à démocratiser les décisions qui se prennent sur un sujet qui demeure un important enjeu de société. Peut-être éviterions-nous ainsi que des réformes imposées soient décriées en premier lieu parce qu’elles sont incomprises, plusieurs intervenants ayant été laissés dans l’ignorance?

L'expérience démontre que le besoin normatif d’un système d’assurance qualité ne doit pas être satisfait au détriment de la créativité et qu’il ne doit pas être distribué, mais appartenir aux organisations. Même si la mondialisation et l’expansion du marché de l’éducation contribuent à l’instauration de normes communes, l’utilisation de celles-ci ne signifie pas une marchandisation des élèves ou du savoir.

L'application d'une politique d'assurance qualité à l'échelle d'un établissement reste une opération d'envergure complexe et délicate, car elle suppose une forme d'évaluation du travail des enseignants et enseignantes. Mais les départements ou facultés pourraient très bien s'inspirer des principes que nous avons recensés pour effectuer leur propre exercice d'assurance qualité, non pour satisfaire à des exigences bureaucratiques, mais pour le simple souci de mieux satisfaire leurs groupes d'étudiants et étudiantes.


1 http://www.cicic.ca/fr/page.aspx?sortcode=1.4.8.11.15.15

2 Gouvernement du Québec, Politique québécoise à l’égard des universités/Pour mieux assurer notre avenir collectif, Bibliothèque nationale du Québec, 2000, p. 27.

3 http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=2&file=/E_14_1/E14_1.html

4 http://www.cicic.ca/fr/page.aspx?sortcode=1.4.8.11.15.15

5 Commission de l'évaluation des projets de programmes (CEP).

6 http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-univ/financement/1410-43.pdf

7 Stefan Lagrosen, Roxana Seyyed-Hashemi et Markus Leitner, «Examination of the dimensions of quality in higher education», Quality Assurance in Education, vol. 12, n° 2 (avril 2004), p. 61-69. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

8 Robert Ruprecht, «On a threshold? A critical look at quality assessment», European Journal of Engineering Education, vol. 24, n° 1 (mars 1999), p. 35-48. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

9 http://www.lean-service.com/3-1-article.asp

10 Lorsqu’on parle d’ISO 9000, on renvoie aussi souvent implicitement à ISO 9001. ISO 9000 est un document présentant le vocabulaire et les principes fondamentaux de la gestion de la qualité. En une trentaine de pages, la norme ISO 9001 décrit les exigences relatives à un système de gestion de la qualité pour une utilisation soit interne, soit à des fins contractuelles ou de certification.

11 http://fr.wikipedia.org/wiki/ISO_9001 et http://en.wikipedia.org/wiki/Iso_9000

12 «Stakeholders» en anglais.

13 Ruprecht, 1999.

14 Adel Alkeaid, «ISO 9000 and Creativity: Potential Advantages of Implementing ISO in Community Colleges», College Student Journal, vol. 41, n° 3 (septembre 2007), p. 657-667. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

15 John Peters, «Educational accreditation through ISO 9000», Quality Assurance in Education, vol. 7, n° 2 (janvier 1999), p. 85-89. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

16 Harry de Boer et Leo Goedegebuure, «Modern governance and codes of conduct in Dutch higher education», Higher Education Research and Development, vol. 26, n° 1 (mars 2007), p. 45-55. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

17 Ka-ho Mok, «The quest for world class university: Quality assurance and international benchmarking in Hong Kong», Quality Assurance in Education, vol. 13, n° 4 (octobre 2005), p. 277-304. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

18 Office for Standards in Education, Children's Services and Skills.

19 http://www.siq.se

20 Stanislav Karapetrovic, Divakar Rajamani et Walter Willborn, «Quality assurance in engineering education: Comparison of accreditation schemes and ISO 9001», European Journal of Engineering Education, vol. 23, n° 2 (juin 1998), p. 199-212. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

21 http://www.qaa.ac.uk

22 David Cohen, «Quality Control or Hindering Quality?», The Chronicle of Higher Education, 26 octobre 2001, p. A40-A41. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

23 Aisha Labi, «2 Agencies Announce Quality Controls», The Chronicle of Higher Education, 16 décembre 2005, p. A41. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

24 Julio Urgel, «EQUIS accreditation: value and benefits for international business schools», The Journal of Management Development, vol. 26, n° 1 (janvier 2007), p. 73-83. (Consulté sur http://www.proquest.com le 17 février 2008)

25 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001433/143349f.pdf

26 http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=41508&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

27 UNESCO, Lignes directrices pour des prestations de qualité dans l’enseignement supérieur transfrontalier, Paris, UNESCO, 2006, p. 15.

28 Voir Portrait général des stratégies d’assurance qualité des ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA) : à l’attention des gestionnaires, publié par le Groupe de travail sur les normes – Québec, http://gtn-quebec.org/IMG/pdf/StrategieQualite_REA.pdf

29 Depuis 2004, Pierre-Julien Guay, directeur de la Vitrine Technologie-Éducation, est délégué par le Conseil canadien des normes pour l'élaboration de normes liées aux technologies pour l'éducation, la formation et l'apprentissage.

30 Pour une brève présentation d'ISO/CEI 19796, écoutez le premier segment de l'épisode 3 de Réseau-TIC, http://ntic.org/balado/episode3.m4a (version illustrée) ou http://ntic.org/balado/episode3.mp3

31 Il est intéressant de constater qu'au niveau réseau, les partenaires TIC du Québec peuvent jouer un rôle important sur le plan de la formation (Performa et APOP) et de la veille technologique (Vitrine Technologie-Éducation).

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