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 Numéro 65, Octobre 2007 
Récit d'une mise à l'essai concernant l'encadrement en ligne Version Imprimable  Version imprimable


Geneviève Nault, professeure au Département de pédagogie (PERFORMA) de l'Université de Sherbrooke et Françoise Marceau, conseillère pédagogique au Cégep@distance avec la collaboration de Charles Bellerose du Cégep@distance pour la section concernant l'évaluation  (Cégep@distance)

La profession d’enseignant nous mène souvent dans de nouvelles aventures pédagogiques – qui aurait cru que le Web, tel que nous le connaissons, aurait un impact sur notre pratique professionnelle? Désormais, le courriel constitue un outil de travail indispensable, mais pour certaines organisations qui ont une mission particulière, cet outil n’est plus suffisant. C’est ainsi que le Cégep@distance, en collaboration avec PERFORMA, a réalisé une formation sur l’encadrement en ligne. Nous vous décrivons ici l’étape de la mise à l’essai. Prenez le temps de lire ce qui suit pour mieux saisir la teneur de nos apprentissages…


1 La problématique

Au Cégep@distance

Comme vous le savez sans doute, le Cégep@distance offre des cours en formats imprimé, plurimédia et Internet à une clientèle d’environ 17 500 étudiants. Près de 20% d’entre eux suivent leur programme à temps complet alors que les autres sont inscrits à temps partiel ou sont commandités par leur établissement d’enseignement.

Sur le plan pédagogique, les cours sont développés suivant un modèle d’entrée continue, sortie variable. En d’autres mots, les étudiants s’inscrivent au moment qu’ils jugent opportun, reçoivent leur matériel de cours ou les consignes d’accès et suivent le cheminement d’apprentissage indiqué, tout en étant tenus de respecter certaines dates pour la remise de leurs devoirs ou la passation de leur examen. Chaque personne inscrite se voit attribuer un tuteur qu’elle peut rejoindre par courriel ou par téléphone lorsqu’elle le désire. Ce dernier envoie une lettre d’accueil aux étudiants qu’il encadre, corrige et annote leurs devoirs et évalue leur examen final.

Avec l’avènement de l’approche par compétences, ce modèle tend à se modifier pour permettre la réalisation de certaines activités en équipe. Quelques expérimentations portant sur l’utilisation des forums comme outil d’encadrement du travail d’équipe, sont en cours.

Bien qu’un grand nombre des étudiants qui suivent la démarche d’apprentissage proposée réussissent leur cours1, un des problèmes majeurs de la formation à distance est le taux élevé d’abandon causé en grande partie par le sentiment d’isolement des étudiants2, le manque d’interactivité dans les cours et l’encadrement insuffisant.


À PERFORMA

PERFORMA offre, par l’intermédiaire de l’Université de Sherbrooke, des programmes de perfectionnement à l’enseignement au collégial à l’ensemble des collèges membres de son réseau. Il dispense des activités de formation de premier cycle (certificat) assorties d’unités ainsi que de deuxième cycle (microprogramme, diplôme et maîtrise). Les activités de formation sont offertes en présence, généralement dans les collèges. Depuis 2001, la formation en ligne a commencé à se tailler une place importante dans l’offre de cours. En effet, depuis 2005, environ 15% des activités de formation sont dispensées exclusivement en ligne, auxquelles viennent s’ajouter des formations en mode mixte, combinant des activités en présence et des activités en ligne. Cet intérêt pour la formation en ligne vise notamment à répondre à des besoins de formation réseau (communs à plusieurs collèges), à permettre à des enseignants de compléter un diplôme ou une maîtrise même s’il n’y a pas assez de personnes pour démarrer un groupe dans le collège, et enfin, à offrir l’accès à des personnes ressources expertes d’un domaine à l’ensemble des collèges membres de PERFORMA.

Avec l’arrivée d’une nouvelle génération de formateurs à PERFORMA, soit celle des formateurs en ligne, jumelée à des besoins d’appropriation d’outils d’encadrement en ligne manifestés par les enseignants du collégial, le thème de l’encadrement en ligne est rapidement devenu un objet de perfectionnement auquel PERFORMA se devait de répondre. Tout comme pour le Cégep@distance, un taux d’abandon dans les activités de formation en ligne plus grand que dans les activités offertes en présence a été observé. Il nous est alors apparu important de joindre le Cégep@distance dans un projet de création d’activités de formation sur le thème de l’encadrement en ligne. Suivez-nous pour découvrir ce qu’il en est…


2 Le projet

Selon la documentation concernant les causes d’abandon en formation en ligne (O’Brien et Renner, 2002; Palloff et Pratt, 2001; Allen, Liu, Lu et Ren, 2004 et Jun, 2005), l’encadrement en ligne est une solution adéquate pour favoriser la persévérance, la motivation, la participation et la réussite des étudiants dans les cours en ligne. Pour éviter toute ambiguïté, nous l’avons défini comme l’utilisation des outils technologiques en poursuivant les trois finalités pédagogiques suivantes :

  • soutien à la motivation, suivi et accompagnement de l’étudiant (interventions individuelles relevant du domaine affectif);

  • soutien à l’apprentissage et évaluation formative et sommative (interventions relevant des domaines métacognitif et cognitif, des savoirs, savoir-faire et savoir-être);

  • mise en place d’activités pédagogiques collaboratives et facilitation de la coopération entre étudiants (interventions relevant à la fois des domaines affectif et cognitif).


Grâce au soutien du Plan d’apprentissage Inukshuk3, le Cégep@distance et PERFORMA se sont associés pour concevoir un ensemble de modules de formation à distance visant le développement de compétences en encadrement en ligne. En plus de cibler les objectifs décrits ci-dessous, les deux partenaires ont voulu développer une expertise reliée à l’utilisation du potentiel pédagogique des «technologies émergentes» à des fins de formation à distance.

  1. Concevoir, réaliser et produire une formation sur l’encadrement en ligne

  2. Mettre à l’essai la formation développée auprès de quelques tuteurs du Cégep@distance et enseignants de cégeps en vue d’une diffusion à plus large échelle

  3. Créer un portail pédagogique


Pour répondre le plus adéquatement possible à la problématique des deux organisations impliquées dans le projet, les modules de formation ont été regroupés dans deux cours : l’un de premier cycle, axé sur l’appropriation pédagogique de plusieurs outils d’encadrement en ligne, et un de deuxième cycle, axé sur le potentiel pédagogique d’outils d’encadrement en ligne synchrones (visioconférence, audioconférence et clavardage) et l’intégration argumentée et réfléchie d’un de ces outils dans sa pratique professionnelle.

La formation de premier cycle s’adresse d’abord aux tuteurs ou aux enseignants qui encadrent des étudiants suivant des cours ou une partie de cours en ligne. Elle pourrait également s’adresser aux chargés de projet qui encadrent les enseignants dans la production de cours en ligne et qui doivent les conseiller dans la conception de stratégies pédagogiques efficaces en formation à distance, ou encore, à toute autre personne intéressée par le sujet. Bien qu’elle puisse être offerte au Cégep@distance sans être assortie d’unités, la formation pourra être donnée dans le cadre du certificat de perfectionnement en enseignement collégial de PERFORMA. Quant à la version du deuxième cycle, elle est destinée en premier lieu à des enseignants du collégial inscrits au diplôme en enseignement offert par PERFORMA. Elle pourrait également soutenir des activités de formation non assorties d’unités pour les formateurs en ligne de PERFORMA.


3 La formation

3.1 La compétence visée

Considérant que la mise à l’essai a été réalisée à partir de la formation produite pour les tuteurs du Cégep@distance qui pourrait être offerte dans le cadre du premier cycle de PERFORMA, nous décrirons cette dernière plus en détail. Elle visait le développement partiel de la compétence consistant à exploiter les TIC dans des situations de communication et de collaboration à des fins d’encadrement télématique. Cette compétence est composée des trois éléments suivants, issus du référentiel de Bérubé et Poellhuber (2005) :

  • Concevoir des situations de communication et de collaboration pour favoriser l’apprentissage et soutenir la motivation
    • Décrire les outils de communication retenus (forums, outils audio et outils de visioconférence)
    • Déterminer leurs possibilités psychopédagogiques et didactiques
    • Choisir l’outil approprié à ses objectifs pédagogiques
    • Intégrer les outils de communication dans les stratégies pédagogiques

  • Animer des situations de communication et de collaboration
    • Susciter la participation
    • Amorcer et faciliter les échanges
    • Intervenir de manière à favoriser la création d’un climat socio-affectif adéquat
    • Réaliser des échanges
    • Clôturer les échanges

  • Analyser ses pratiques de communication et de collaboration


Pour atteindre cette compétence, les participants ont été appelés à définir l’encadrement en ligne, à survoler différents outils de communication et de collaboration et à approfondir, selon leur choix, le forum, l’audioconférence/visioconférence ou le portfolio électronique. L’animation d’une activité auprès de coéquipiers leur a permis de porter un regard réflexif sur leur expérience. Pour terminer, ils ont été appelés à produire une trousse d’encadrement utile dans leur contexte de travail.


3.2 La structure de la formation

Bien qu’il soit possible de structurer le cours de multiples façons en fonction des besoins, la formation présente quatre grandes activités d’apprentissage structurées autour de tâches complexes :

Activité 1 – Le cours

Dans un premier temps, les participants sont invités à se familiariser avec le contenu et les outils utilisés dans le cadre de la formation. C’est également l’occasion d’un premier contact avec les autres participants et la personne-ressource.


Activité 2 – L’encadrement en ligne

Cette deuxième étape permet d’entrer dans le vif du sujet en définissant notamment l’encadrement en ligne et en explorant les divers outils technologiques qui le soutiennent. C’est au terme de cette activité que les participants réalisent leur premier travail portant sur l’encadrement en ligne au collégial : définitions et outils.


Activité 3 – L’animation à l’aide du forum, de l’audioconférence/visioconférence ou du portfolio électronique

Quoi de mieux que de partir d’expériences réelles pour saisir le potentiel du forum, de l’audioconférence/visioconférence ou du portfolio électronique? Dans cette activité, il s’agit d’établir les principes, les règles et les techniques d’une bonne animation à l’aide du forum, de l’audioconférence/visioconférence ou du portfolio électronique. Plusieurs séquences vidéos peuvent être visionnées pour mieux comprendre les modalités d’utilisation du forum ou de l’audioconférence/visioconférence dans un contexte pédagogique. Pour le portfolio, des séquences vidéos provenant de visioconférences archivées permettent de revenir sur les pratiques d’enseignants du collégial utilisant cet outil.

Après cette activité, les participants sont conviés à analyser une pratique d'animation axée sur l’utilisation d’un outil d'encadrement en ligne, ce qui constitue leur deuxième travail.


Activité 4 – Planification et réalisation

Voilà le moment de la synthèse permettant de mettre en pratique les principes d’animation explorés dans les tâches précédentes. Il s’agit principalement de concevoir et de vivre auprès de coéquipiers une activité d’encadrement en ligne et d’effectuer un retour critique sur sa pratique. Ceci constitue le troisième travail, qui est accompagné par la mise au point finale d’une trousse d’encadrement élaborée tout au long du déroulement de l’activité.


3.3 Plateforme de formation

Étant donné l’échéance serrée, le grand nombre de collaborateurs et la volonté de transposer ultérieurement le contenu du coursdans des plateformes plus adaptées aux deux organisations, l’utilisation de TYPO3 comme éditeur de contenus nous est apparu pertinente. Après la programmation de l’interface, l’équipe s’est affairée à y intégrer les contenus qui pouvaient facilement être mis à jour. Voici l’illustration de l’activité; vous trouverez dans les menus du haut les différentes rubriques.

inukshuk


Après plus d’un an d’analyse, de conception, de mise à l’essai d’un prototype auprès d’un groupe restreint (de manière à s’assurer que l’interface et la nature des tâches proposées étaient appropriées) et de production, le cours de premier cycle était finalement prêt pour sa diffusion en décembre 2006. C’était enfin l’occasion d’éprouver, sur le terrain, notre formation.


4 La mise à l’essai

Nous remercions grandement la dizaine de personnes qui ont accepté de suivre la formation et de nous faire leurs commentaires pendant la session de février à mai 2007. Un processus d’évaluation a été mis en place pour dégager les améliorations à effectuer ainsi que les pistes de développement à envisager. Étant donné le petit nombre de participants, l’évaluateur a cherché à relater leur expérience en tenant compte de différents axes d’analyse.

Pour chacune des quatre activités d’apprentissage du cours de premier cycle, les participants étaient invités à répondre à un questionnaire en ligne comprenant une quinzaine de questions portant sur leur cheminement et leur satisfaction, notamment en ce qui concerne les tâches de l’activité. Dans le premier questionnaire d’activité, on inséra une deuxième série de questions sur le profil des participants et leur connaissance des divers outils d’encadrement en ligne. De la même manière, une seconde série de questions fut ajoutée au questionnaire de la deuxième activité pour évaluer la satisfaction des participants relativement à l’évaluation sommative qui l’accompagnait. Le questionnaire de la quatrième et dernière activité se termine par une série de questions sur l’appréciation générale du cours. Par ailleurs, comme le cours Principes et pratiques de l’encadrement en ligne a été construit autour de certains outils de travail collaboratif tels que les forums électroniques, il nous apparaissait essentiel d’utiliser cet outil pour recueillir les commentaires liés à la démarche d’apprentissage. Deux des six forums mis à la disposition des participants (forums «Commentaires sur la mise à l’essai» et «Au jour le jour») ont ainsi été mis à contribution et ont été particulièrement utiles à la collecte de données.


5 Bilan de l’analyse

Considérant le petit nombre de participants, la diversité de leurs lieux de provenance ainsi que les modifications apportées durant le cours, il faut d’abord convenir que la démarche qualitative utilisée ne peut prétendre ni à la généralisation ni à l’exhaustivité. Toutefois, autant les participants ont pu, à la fin du parcours, témoigner de leur satisfaction à l’égard des apprentissages accomplis, autant le Cégep@distance peut retirer nombre d’apprentissages de ce processus, au même titre que PERFORMA au regard de ses formations actuellement offertes en ligne. Ce bilan a pour but de signaler les principales pistes de réflexion qui se dégagent de la démarche de suivi d’implantation du cours.


5.1 Entre principes et pratiques de l’encadrement en ligne : une réflexion sur le modèle pédagogique

Si la mise à l’essai du cours sur les principes et les pratiques de l’encadrement en ligne a constitué une expérience unique pour ses participants, il en fut de même pour l’équipe qui a travaillé autant à la conception qu’à l’évaluation du cours. En effet, ce dernier, qui s’éloigne du modèle asynchrone et autoportant utilisé au Cégep@distance, est construit autour d’une cohorte de participants qui doivent intégrer, puis utiliser de manière collaborative des outils d’encadrement en ligne. Cette mise à l’essai est importante pour le Cégep@distance dans la mesure où l’enseignement à distance intègre de plus en plus d’outils d’encadrement en ligne qui n’ont de cesse de se raffiner. Dès lors, l’organisation se doit, d’une part, de former ses tuteurs afin que ceux-ci encadrent efficacement les étudiants en ligne et, d’autre part, de les amener à réfléchir sur le modèle pédagogique classique qui, jusqu’ici, a orienté la conception des formations du Cégep@distance.

À cet égard, l’expérience fut révélatrice des apprentissages à réaliser pour articuler de manière plus cohérente les objectifs d’une formation à distance tablant sur les avancées technopédagogiques et la conception de cours. Il convient d’abord de souligner l’écart entre les visées technopédagogiques collaboratives ancrées dans le paradigme socioconstructiviste et une conception de cours traditionnelle qui mise sur la linéarité et la répétition de tâches d’apprentissage pour acquérir les connaissances et développer la compétence visée.

En effet, à ce sujet, un participant notait dans le forum de mise à l’essai :

«À prime abord, je dirais que “tout” semble là. Tout, tout, tout.

Tout est trop là!

Je sais, je devrais tout lire. Tout, tout, tout. Probablement que beaucoup de choses seraient plus claires. Le chemin semble tout tracé. Il ne faut que lire le mode d'emploi et le suivre. Il ne faut que remplir notre trousse de voyage et la remettre une fois le périple terminé. Pourquoi cela me paraît-il si évident et si rébarbatif à la fois?

Qu'est-ce qu'on est supposé apprendre? L'encadrement en ligne…, me direz-vous.

Alors, pourquoi toute cette paperasse… si nous devons travailler en ligne.

Pour mieux vous guider mon ami…, me direz vous.

C'est bien beau, mais découvrir le blogue par de belles lectures, ça ne m'inspire pas. J'aime bien mieux en créer un et en explorer les limites. À ce moment seulement, je pourrai vraiment porter un jugement significatif sur cet outil. J'aurai aussi appris à m'en servir…»


Cet écart entre les visées technopédagogiques et la structure de la formation, qui se reflète autant dans les stratégies pédagogiques que dans la manière dont fut construit le site Web, fut immédiatement perçu par les participants, qui se sont souvent sentis à l’étroit dans la structure du cours. La démarche déductive qui veut que l’étudiant aborde d’abord la dimension théorique d’un enjeu pour ensuite aborder sa dimension pratique, a été rejetée par les participants, qui n’ont eu de cesse de critiquer une pédagogie trop théorique qui contrevenait non seulement à leurs aspirations, mais également aux besoins de leur apprentissage. Ils ne se sont toutefois pas limités à la critique, ils ont surtout tenté de faire éclater la structure du cours, et ce, dès les premières tâches qu’ils eurent à accomplir.

Ainsi, le premier constat de ce bilan démontre qu’il nous faut réfléchir sur cette articulation entre les principes et la pratique de l’encadrement en ligne pour nous assurer que la structure du cours et la plateforme choisie permettent d’incarner un lieu ouvert et créatif, un lieu qui favorise la construction collective des apprentissages, comme l’exige ce type de pédagogie. Sans nier la nécessité d’une certaine linéarité dans le cheminement pédagogique, il faut, à notre avis, revoir les stratégies pédagogiques pour permettre une plus grande marge de manœuvre dans l’expérimentation du travail collaboratif et des outils d’encadrement en ligne. De nombreux outils sont disponibles pour permettre la création d’un tel espace virtuel. S’il ne nous appartient pas de proposer de telles solutions de rechange, soulignons simplement que le wiki comporte des possibilités à ce chapitre. Quand on regarde de plus près, on constate que la collaboration exige un espace de liberté ainsi qu’un accompagnement intelligent qui respecte les différences de chacun tout en faisant appel à leurs expériences. Tout un défi!

Rappelons également que la démarche d’apprentissage proposée dans le cadre de la formation a tout de même permis aux participants d’explorer de manière très féconde les dimensions les plus intéressantes de l’encadrement en ligne tout en atteignant les objectifs de la formation. Cela indique que les modifications à apporter pour rendre le cours plus cohérent avec une approche pédagogique collaborative en ligne peuvent, dans un premier temps à tout le moins, être relativement mineures et inspirer des changements qui ont été faits tout au long de cette première diffusion du cours. Idéalement, une refonte de l’approche pédagogique devrait être faite pour que la formation devienne un meilleur modèle d’utilisation des outils d’encadrement en ligne et se base sur une approche pédagogique cohérente avec la collaboration à distance, car les participants suivent justement le cours pour en apprendre plus sur les outils d’encadrement en ligne et l’approche pédagogique à suivre pour les utiliser! Finalement, notons que les ajustements à la plateforme informatique exigeront un travail important afin, entre autres, de limiter la redondance des consignes, de favoriser la mise à jour par une personne-ressource et d’utiliser des outils plus intégrés.


5.2 Un retour sur les apprentissages

Cette réflexion sur l’approche pédagogique devrait permettre de faire le point tant sur la mise en situation que sur l’objectif de construire une trousse d’encadrement en ligne qui devait servir de fil conducteur aux participants. Cette réflexion est importante dans la mesure où un tel fil conducteur se veut primordial dans une structure de cours plus ouverte.

Malgré l’absence d’un tel fil conducteur perçue par les participants, les difficultés rencontrées et les délais impartis, l’expérience du travail collaboratif et la découverte de nouveaux outils d’encadrement en ligne comme l’audioconférence/visioconférence, le forum, le portfolio électronique, le wiki et le blogue ont suscité l’enthousiasme de l’ensemble des participants. Cet engouement s’est traduit par une volonté d’appliquer au plus tôt les compétences acquises durant les derniers mois : plusieurs ont dit avoir l’intention d’intégrer leurs apprentissages à leur pratique pédagogique, et ce, dès cet automne. Certains déplorent par ailleurs de ne pas avoir de projet pédagogique pour procéder à la mise en application rapide. Mais au-delà de l’enthousiasme, les multiples expériences techniques, pédagogiques et collaboratives auront suscité des réflexions en profondeur sur la nature de l’apprentissage et de ses mécanismes ainsi que sur les modalités du travail collaboratif à distance et de son encadrement. Ainsi, on peut affirmer que, malgré ses faiblesses, la démarche pédagogique s’est révélée un véritable succès : d’une part, elle a permis une appropriation des apprentissages et une maîtrise des outils nécessaires à l’encadrement en ligne; d’autre part, elle a engagé les participants dans une démarche réflexive à l’intérieur de laquelle autant les pratiques concrètes que les principes pédagogiques ont été bousculés.

Comme nous l’avons déjà souligné, les participants déplorent la facture trop classique de l’approche pédagogique proposée alors que le contenu aurait exigé une démarche plus ouverte axée sur l’appropriation concrète des apprentissages. Rappelons qu’ils ont critiqué le fait que, des quatre activités du cours, les trois premières étaient théoriques. De la même manière, ils ont déploré un excès de consignes dans une approche linéaire qui ne leur laissait que trop peu de marge de manœuvre. En prenant au sérieux le désir d’exploration exprimé par les participants ainsi que le souci d’un apprentissage par la pratique concrète, l’équipe de conception devra revoir la structure même des activités pédagogiques. Elle pourra corriger certaines des lacunes liées au démarrage difficile du cours (notamment la formation des équipes).

Cette demande d’une plus grande part de pratique dans le processus d’apprentissage doit être mise en relation avec les exigences d’un meilleur encadrement technique de la part de la personne-ressource. En effet, des difficultés techniques de toutes sortes (matérielles et logicielles) attendent les participants, et il est essentiel que des ressources suffisantes ainsi que des mécanismes de résolution de problèmes soient mis de l’avant pour assurer le bon déroulement des activités. La suggestion d’un forum consacré aux problèmes techniques nous semble bonne dans la mesure où elle contribuerait à la prise en charge de la résolution de problèmes par des participants.

Rappelons que pour pouvoir encadrer des étudiants en ligne, le tuteur doit avoir expérimenté lui-même les problèmes techniques et participé activement à leur résolution. À cet égard, la participation active aux mécanismes de résolution devient essentielle à une formation à l’encadrement en ligne globale. Elle est cependant insuffisante et doit être accompagnée de mesures plus soutenues pour assurer la bonne marche des opérations tout au long du cours.

Dans un autre ordre d’idées, les informations auraient avantage à être intégrées de manière plus efficace dans des structures d’encadrement ouvertes comme le wiki ou le forum, qui font déjà l’objet de l’expérimentation. D’autant plus que ces outils ont connu un franc succès auprès des participants. Les difficultés qu’ont connues certains lors des expériences avec la visioconférence exigent une réflexion sur les besoins en téléprésence.

Malgré tout, l’expérience du travail collaboratif a suscité un engouement certain, et c’est ce type de collaboration qui a favorisé les apprentissages les plus féconds. Il s’agit sans doute du succès le plus éclatant de cet exercice : l’apprentissage des outils d’encadrement en ligne a contribué au travail collaboratif qui, en retour, a catalysé les apprentissages. Cette coconstruction réflexive entre collaboration et apprentissage des outils d’encadrement se devra d’être le point de mire des modifications à apporter au cours. Elle ne pourra cependant se réaliser que par une révision du déroulement des activités ainsi que par un encadrement plus adapté aux défis que pose cet objectif.

Avant de conclure, il convient d’apporter quelques nuances au bilan que nous présentons en rappelant le contexte de la formation. Initialement, la formation a été prévue dans un contexte qui pourrait permettre une intégration dans un programme universitaire tel que le certificat de perfectionnement en enseignement collégial offert à PERFORMA. Or, une activité de formation universitaire se doit notamment d’inclure des activités de lecture, de réflexion et d’analyse pour être reconnue comme telle. Toutefois, une activité de formation non assortie d’unités, généralement de plus courte durée (séances d’appropriation, ateliers de formation, ateliers d’appropriation, journée pédagogique, etc.), peut se permettre une approche plus souple et comportant davantage d’apprentissages qui pourraient être qualifiés de «pratiques», la visée ultime étant différente. Les révisions qui ont été évoquées devront tenir compte des besoins des participants (s’approprier des outils d’encadrement en ligne dans une formation souple ou suivre une formation avec unités menant à l’obtention d’un diplôme précis) ainsi que du contexte dans lequel est dispensée la formation.


6 Conclusion

La mise à l’essai de la formation aura été un lieu d’apprentissage et de réflexion autant pour les participants que pour les personnes ayant travaillé à sa conception et à son évaluation. Tout comme les personnes qui ont suivi la formation, l’équipe aura réalisé plusieurs apprentissages concrets sur la manière de construire une formation visant l’encadrement en ligne. L’ensemble du processus de conception et d’évaluation aura permis une réflexion en profondeur sur les principes pédagogiques au cœur de la formation à distance ainsi que les modalités de leur application.

Mais, de plus en plus, la réflexion sur la formation à distance ainsi que les développements technologiques des dernières années permettent d’entrevoir de nouvelles méthodes susceptibles d’enrichir les pratiques pédagogiques. Prenant au sérieux les présupposés du socioconstructivisme, ces nouvelles pratiques cherchent à créer des lieux et des communautés d’apprentissage qui permettent aux étudiants de générer, en partie du moins, l’encadrement nécessaire à la réussite de leur démarche d’apprentissage. Force est d’admettre que malgré la facture classique de la formation et ses faiblesses en matière d’encadrement, elle a réussi à susciter une belle atmosphère de travail entre les participants. Les leçons à tirer de cette expérience sont nombreuses, et nous avons tenté d’en résumer l’essence dans ce rapport. Mais il ne s’agit que d’une première étape dans l’appropriation et la concrétisation de ces principes en vue d’une pédagogie accomplie. Pour que se réalise une telle appropriation, l’organisation du Cégep@distance devra devenir une véritable communauté d’apprentissage.


Remerciements

Nos premiers remerciements vont à Martine Chomienne, qui a lancé ce projet et qui a participé à la mise à l’essai malgré son départ du Cégep@distance. Sans elle, ce projet n’aurait jamais pris forme. Il en va de même pour Royal Lévesque, alors directeur de PERFORMA ainsi que Christian Barrette, membre du Groupe de recherche-action de PERFORMA, qui ont participé à la mise en place initiale du projet avec Martine. Nous remercions également toutes les personnes qui ont participé à la mise à l’essai et qui ont pris le temps de nous faire des commentaires dans les questionnaires ou dans le forum. N’oublions pas Céline Desjardins et Sophie Ringuet pour leur contribution au développement du contenu et à la réalisation du cours, Charles Bellerose qui a assuré l’évaluation du cours ainsi que d’autres membres du personnel du Cégep@distance et de PERFORMA qui ont travaillé de près ou de loin au projet. En terminant, nous remercions le Fonds d’apprentissage Inukshuk, qui a soutenu financièrement notre projet.


Références

Allen, D., H. Liu, R. Lu et Z. Ren (2004). «Building a Strong and Successful Online Learning Environment through Instructor Initiated Support and Affective Communication with Students», dans C. Crawford et autres (dir.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2004, Chesapeake, VA, AACE, p. 328-335.

Bérubé, B., et B. Poellhuber (2005). Un référentiel de compétences technopédagogiques pour le personnel enseignant du réseau collégial, Montréal, Collège de Rosemont et PERFORMA.

Jun, J. (2005). Understanding E-dropout? International Journal on E-Learning, vol. 4, n° 2, p. 229-240.

O'Brien, B., et A. L. Renner (2002). «Online Student Retention : Can It Be Done?», dans Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002, Chesapeake, VA, AACE, p. 1479-1483.

Palloff, R. et K. Pratt (2001). Lessons from the cyberspace classroom, San Francisco, Jossey-Bass.


1 Pour les cours avec unités, le taux de réussite, en 2003-2004, était de 63,9%.

2 Le taux d’échec pour cause d’abandon était de 28,8% en 2003-2004.

3 Des détails concernant le Fonds d’apprentissage Inukshuk sont disponibles à l’adresse suivante : http://www.inukshuk.ca/francais/index.html. N’hésitez pas à profiter vous aussi de ce programme de subvention!

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