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 Numéro 63, Janvier 2007 
L'offre de formations manquantes au Cégep@distance Version Imprimable  Version imprimable


Philippe Flamand, chargé de projets, responsable des objets d'apprentissage
Suzane Cormier, responsable du programme Techniques d'éducation à l'enfance  (Cégep@distance)

À la suite des changements de réglementation dans le monde des services de garde et de la petite enfance, Caroline, une éducatrice travaillant en garderie depuis 4 ans, désire obtenir un diplôme d’études collégiales (DEC) en techniques d’éducation à l’enfance (TEE). Devrait-elle avoir à suivre, sans exception, tous les cours prescrits pour compléter sa formation? N’a-t-elle pas déjà acquis plusieurs compétences grâce à son expérience en milieu de travail? Étant donné sa situation, Caroline aimerait bien pouvoir se voir reconnaître les acquis et les compétences qu’elle possède déjà pour accélérer son processus de qualification et, aussi, afin d’alléger sa charge de travail déjà lourde d’éducatrice et de mère de famille…

Comme vous pouvez le constater, l’offre de formations manquantes ne peut exister seule, en vase clos. Elle repose sur le concept de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC). Ce principe, résumé simplement, avance qu’une personne ne devrait pas avoir à réapprendre, en classe ou ailleurs, ce qu’elle sait déjà. Donc, à la suite d’un processus de RAC rigoureux, Caroline n’aurait qu’à acquérir, par des formations ou d’autres moyens (mentorat, travaux supervisés en milieu de travail, etc.), les compétences manquantes pour l’obtention de son diplôme d’études collégiales en TEE.

En réponse aux demandes du MELS, nous travaillons présentement, au Cégep@distance, à satisfaire ce besoin de notre clientèle. Plusieurs projets pilotes nous permettent de mettre à l’essai et d’implanter ces concepts dans les domaines de la comptabilité, de l’informatique (en partenariat avec le cégep de Limoilou) et des techniques d’éducation à l’enfance. Aussi, pour répondre le plus efficacement possible aux besoins de toutes les Caroline du réseau, nous travaillons intensément, en partenariat avec le cégep de Saint-Jérôme, à l’élaboration du premier DEC modulaire en TEE.


Ce sont les mots de tous les jours, et ce ne sont point les mêmes!
(Claudel)

Il est important, avant d’amorcer la discussion, de faire le point sur les éléments terminologiques employés. Nous avons tous vécu, un jour ou l’autre, un malentendu issu d’un problème de compréhension commune de certains termes.

Dans le domaine de la formation «modulaire» ou par objets d’apprentissage, nous faisons face au même type de dilemme terminologique. Plusieurs gens utilisent les mêmes termes, certains issus du monde francophone et d'autres du monde anglophone; ils se les approprient, y insufflent un sens dans leur contexte et les retransmettent à d’autres individus qui recommencent le même processus. Pas surprenant que nous ayons tous une définition presque individuelle des termes qui sont utilisés dans les domaines en émergence! Depuis les dernières années, nous avons recensé plusieurs expressions de l’univers de la formation «modulaire», de la pédagogie et des TIC. Pendant les 5 à 7 branchés, on vous parlera :

  • d’objets d’apprentissage (OA)
  • d’objets d’enseignement
  • de REA (ressources d’enseignement et d’apprentissage)
  • de Reusable Learning Objects (objets d’apprentissage réutilisables)
  • de Reusable Information Objects
    (objets d’information réutilisables)
  • d’objets de liaison
  • d’objets utilitaires
  • d’objets médiatiques
  • de modules
  • de capsules
  • de granules et de granularisation (habituellement après quelques apéros)
  • de wrappers…

Si vous finissez le cocktail avec un informaticien, il vous demandera certainement si les métadonnées associées à vos objets sont compatibles IMS, CanCore, Dublin Core, LOM, SCORM, EML, NORMETIC, ASAP…, RSVP… Un autre martini, avec ça?

Comme vous vous en doutez déjà, et considérant que le choix de la terminologie à utiliser par un groupe de gens passionnés de l’éducation est un dilemme similaire à la sélection du restaurant pour un groupe de gastronomes fanatiques à l’occasion d’un grand festin, nous ne règlerons rien aujourd’hui! Toutefois, si nous voulons festoyer collectivement, nous devons être sensibles au besoin de nous assurer d’adopter une terminologie commune. À notre époque, la production de matériel d’apprentissage devient de moins en moins une entreprise individuelle et de plus en plus un travail d’équipe entre les enseignants, les concepteurs pédagogiques, les producteurs de médias et les gens des TI, et j’en passe… Choc des cultures, choc des termes, choc!

Toutefois, même si ces considérations relativement complexes auront un impact important sur nos activités, la cible commune que nous devrions tous viser demeure simple :

«Pouvons-nous offrir aux étudiants des formations “modulaires” ou manquantes, après un processus de reconnaissance des acquis rigoureux, qui leur permettront d’acquérir les compétences nécessaires afin de compléter leurs études collégiales et d’exercer leur profession?»


Des «objets d’apprentissage» compatibles avec notre modèle d’apprentissage

Dans le contexte du Cégep@distance, et dans celui de la reconnaissance des acquis ou des compétences et de l’offre de formation manquante qui en découle, notre idéal serait de pouvoir élaborer, réunir et diffuser un assemblage personnalisé d’objets d’apprentissage (ou de modules) qui puisse induire en l’élève un apprentissage intégré, mobilisateur et complexe dans le cadre de situations authentiques. À la suite de l’évaluation de ses besoins, l’apprenant devrait pouvoir compléter un parcours de formation personnalisé qui lui permettrait simplement d’atteindre la ou les compétences requises pour poursuivre son cheminement scolaire et professionnel.

La question qui se pose maintenant est la suivante : est-ce que tous les «objets d’apprentissage» sont capables de telles prouesses? Encore là, tout dépend de votre définition d’objet d’apprentissage, de module, etc. Lors de nos visites sur le Web, nous avons constaté que le niveau d’intention pédagogique de ce qu’on qualifie «d’objet» varie grandement en complexité. Certains «objets ou REA» sont d’une grande simplicité et n’incarnent pas intrinsèquement d’intention pédagogique. Regarder une photo de la tour Eiffel ne permettra pas à un étudiant en tourisme d’organiser un voyage de 10 jours pour un couple d’amoureux dans la Ville lumière… Pas plus que ne réussirait à le faire seule la consultation d’un atlas interactif de la ville… Après notre inventaire des différents dépôts d’OA et selon nos réflexions jusqu’à aujourd’hui, nous proposons d’adopter comme définition commune de base celle de Gary Putland, représentant du gouvernement australien aux tables de travail relatives aux objets d’apprentissage et aux normes technopédagogiques : un objet d’apprentissage est la plus petite unité qui possède un sens pédagogique1.


Projet du diplôme d’études collégiales en Techniques d’éducation à l’enfance

En 1998, le ministère de l’Éducation, en collaboration avec le CSMO-ESAC2, a procédé à la révision de l’analyse de la situation de travail (AST) portant sur la fonction de travail des éducateurs et éducatrices à l’enfance à la suite de l’adoption de la Loi sur les centres de la petite enfance et autres services de garde. Cette loi a mené le Québec vers de nouveaux sommets en matière d’éducation à l’enfance. Depuis ce temps, beaucoup d’encre a coulé. Le gouvernement actuel a adopté en décembre 2005, la loi 124 qui donne un apport d’égale importance à tous les types de services de garde, promeut le caractère éducatif de ces services et met en place des bureaux coordonnateurs de la garde en milieu familial.


Les grandes orientations du programme

Lors d’une première rencontre, le comité de travail mis en place par le Cégep@distance et formé d’intervenants du réseau de la petite enfance et de l’éducation, a procédé à un exercice de réflexion afin de mettre à jour ce document. Entre 1998 et 2005, on a assisté à de nombreux changements, d’abord dans le réseau des services de garde, mais aussi dans le contexte familial où évoluent les enfants de même que dans la société québécoise en général, de plus en plus ouverte à l’accueil des communautés immigrantes et à l’intégration des enfants ayant des besoins particuliers.

Cette réflexion a permis d’établir les bases des grandes orientations qui guideront le développement du programme de DEC en TEE au cours des prochains mois. Voici les grandes lignes de ces orientations :

  • Approche axée sur l’éducation interculturelle
  • Capacité de travailler en équipe
  • Capacité d’intervention auprès d’une clientèle multiâge (0-12 ans)
  • Approche écologique et notion de famille élargie (collaborateurs internes et externes)
  • Accueil de l’autre (accepter et s’ouvrir aux différences)
  • Préoccupation liée à la promotion de la fonction d’éducatrice
  • Préoccupation en rapport avec les habiletés de communication
  • Compréhension du programme éducatif promulgué par le ministère de la Famille, des Aînés et de la Condition féminine (MFACF)
  • Intégration des différents types de services de garde
  • Développement modulaire des différents cours du programme
  • Intégration d’un projet de développement professionnel


Une approche partenariale hors du commun

Afin de concrétiser ce projet, un protocole d’entente entre le Cégep@distance et le Cégep de Saint-Jérôme a été signé. Ce protocole a pour objectif d’assurer l’obtention du diplôme pour les étudiantes et étudiants inscrits au Cégep@distance dans le programme de DEC en TEE en partageant l’autorisation du Ministère. Il s’agit ici d’une première dans le réseau collégial. Souhaitons que cela ouvre la porte à de nombreux partenariats intéressants. Pour assurer la concrétisation de ce partenariat, le Cégep@distance assure la coordination de deux groupes de travail qui s’occupent du développement de ce DEC.

D’abord, un comité interne au Cégep@distance a pour mandat de partager l’expertise, tant sur le plan pédagogique que sur celui de l’encadrement et du contenu, de recueillir les commentaires et informations transmises par les partenaires externes, d’analyser l’information et d’élaborer des documents de référence.

Il est composé de :

  • Marie Audet, Service R-D
  • Diane Baillie, Service à la clientèle (reconnaissance des acquis)
  • Marie-Claude Baudin, Service de la conception pédagogique
  • Suzane Cormier, Service de la conception pédagogique
  • Philippe Flamand, Service de la conception pédagogique
  • Camille Gariépy, Département de TEE, Cégep de Saint-Jérôme
  • Geneviève Guay, Service de la conception pédagogique
  • Céline Landry, Service de la conception pédagogique
  • Monique Laprise, Département de TEE, Cégep de Saint-Jérôme

Un deuxième comité plus vaste et comprenant tous les partenaires du projet, baptisé «comité élargi», a pour mandat, dans le cadre de rencontres de travail régulières, de collaborer aux travaux du comité interne en partageant son expertise à l’intérieur du processus de réflexion et de validation des orientations du programme. Ce comité contribuera aussi à la validation des documents produits et à la promotion du programme.

Il est composé de :

  • Association des garderies privées du Québec (AGPQ), Johanne Kingsbury
  • Association québécoise des centres de la petite enfance (AQCPE), Geneviève Issalys
  • Conseil québécois des centres de la petite enfance (CQCPE), Hélène-Lynda Gravel
  • Association des services de garde en milieu scolaire (ASGEMSQ), Louise Héroux
  • Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), Louise Brunelle
  • Ministère de la Famille, des Aînés et de la Condition féminine (MFACF), Denis Paiement
  • Représentante du Cégep de Saint-Jérôme, Monique Laprise / Camille Gariépy
  • Enseignante en TEE, membre de l’AEETEE et tutrice au C@D, Martine Alain
  • Association des enseignantes et enseignants en TEE, Johanne Fournier
  • Étudiante avec expérience en TEE et parcours dans l’AEC en formation à distance, Ginesta Burducea

Le calendrier de travail a été adopté par les membres. Il s’échelonne jusqu’au printemps 2007, date prévue pour l’approbation finale du programme par les instances supérieures du collège.


L’approche modulaire pour l’ensemble du programme

Afin d’obtenir tous les modules nécessaires pour répondre aux demandes du processus de RAC3, nous avons décidé d’adopter une approche modulaire (par objets d’apprentissage et autres REA) permettant de définir l’architecture de l’ensemble des éléments de formation du DEC. Notre principale préoccupation, outre la possibilité de répondre à la demande de formation de façon personnalisée grâce à l’assemblage d’objets particuliers, était de nous assurer que l’apprentissage modulaire élaboré réponde aux besoins des étudiants et permette :

  • L’application des principes de l’approche par compétences (APC)
  • L’intégration et le transfert des compétences dans des situations authentiques et mobilisatrices
  • L’application d’une politique d’évaluation conforme aux normes de l’APC
  • L’interopérabilité des «modules», en appliquant les standards technologiques reconnus, afin de créer un patrimoine pédagogique utilisable par l’ensemble du réseau
  • L’utilisation du matériel, tant dans le contexte de la formation à distance (FAD) que dans un contexte d’enseignement magistral, hybride ou de l’offre de formation manquante.

Comme on peut le constater, ces préoccupations ont des ramifications à divers niveaux. Premièrement, l’approche doit nous permettre d’offrir une formation de qualité qui réponde aux besoins émergents de notre clientèle cible. Deuxièmement, le matériel produit doit répondre aux normes technologiques en vigueur dans le monde des objets d’apprentissage et ce, dans le but bien précis de les rendre disponibles à l’ensemble du réseau collégial, à la communauté de la petite enfance des TEE et d’assurer ainsi la constitution d’un patrimoine éducatif riche et dynamique.


La méthodologie de travail à vol d’oiseau…

La méthodologie est simple. L’ampleur du travail réside principalement dans le volume d’analyses à effectuer. Comme tous ceux qui ont déjà participé à l’élaboration d’un programme d’études le savent déjà, c’est un travail qui demande minutie et persévérance. Notre méthodologie est constituée, entre autres, des grandes étapes suivantes :

  1. élaboration du schéma intégrateur du programme
  2. élaboration du logigramme des compétences
  3. élaboration du logigramme d’apprentissage de chacune des compétences (macro-scénario pédagogique)
  4. préparation des outils de reconnaissance des acquis
  5. préparation du plan-cadre pour chacune des compétences
  6. élaboration du devis de conception pédagogique
  7. élaboration du matériel
  8. diffusion


Étape 1 : Schéma intégrateur du programme

Le schéma intégrateur du programme de TEE a été élaboré en collaboration avec tous les intervenants des tables de travail du projet. Il présente l’objectif intégrateur du DEC et devient ainsi la pierre d’assise sur laquelle s’appuieront le reste des discussions. Ce modèle nous assure que les préoccupations de tous et chacun soient représentées dès le début des travaux. Il illustre l’esprit du programme, les compétences porteuses et les différents cadres qui structureront la suite du processus. Dans ce cas-ci, le développement des compétences des éducatrices en services de garde sera articulé autour de trois cadres, soit le cadre légal et organisationnel, le cadre personnel et professionnel, et le cadre d’intervention éducative.

> Shéma intégrateur du DEC en TÉE


Étape 2 : Logigramme des compétences

Le logigramme de compétences, qui découle des variables définies dans le schéma intégrateur et du profil de sortie du Cégep de Saint-Jérôme, nous permettra d’établir toutes les relations logiques entre les diverses compétences du programme. Il illustre, entre autres, la séquence des préalables absolus, des préalables partiels4 et des «nœuds» de compétences, compétences qui doivent être acquises concurremment. On y trouve aussi tous les moments d’évaluation et d’intégration des compétences formatifs et sommatifs. Le logigramme forme alors, avec le schéma intégrateur du programme, le canevas de base pour procéder à l’analyse de chacune des compétences en contexte.

logigramme

Logigramme des compétences du DEC en TEE v.1 (cliquer sur l'image pour agrandir, 196 Ko).


Étape 3 à 7 : Logigramme des grandes étapes d’apprentissage pour chacune des compétences et suite des travaux

La suite des travaux consiste principalement à déterminer la séquence des grandes activités ou étapes d’apprentissage visant l’atteinte de chacune des compétences ou des blocs de compétences et leur intégration dans la pratique professionnelle de chaque éducatrice. Nous préparerons ensuite les outils de reconnaissance des acquis, en partenariat avec les intervenants du milieu. Le reste des travaux sera effectué au cours de l’année 2007.


Quelques apprentissages rencontrés sur le chemin parcouru à ce jour

Comme nous le mentionnions précédemment, l’offre de formation manquante est étroitement reliée au processus de RAC. Bien que le résultat d’une reconnaissance d’acquis et de compétences n’ouvre pas nécessairement la voie à un processus de formation traditionnelle, le matériel pédagogique produit par le Cégep@distance pourra être utilisé sous divers modes de diffusion. D’abord utilisable dans le cadre de la formation à distance, notre matériel sert déjà aussi dans des modèles de diffusion de cours traditionnels (en classe, etc.). Il pourra être utilisé sous une variété de formules hybrides qui n’auront de limites que la créativité des intervenants du milieu (formule «formation – coaching» en milieu de travail, par exemple.).

Les deux principaux défis auxquels nous faisons face au Cégep@distance, et auxquels feront face la majorité des établissements d’enseignement qui désireront progresser sur cette voie, touchent la réutilisation du matériel pédagogique existant sous forme modulaire et la création de matériel.

À l’occasion de projets pilotes en comptabilité, en TEE et en informatique, les équipes du Cégep@distance ont eu la chance d’expérimenter la modularisation par objets d’apprentissage de matériel existant. Nous avons relevé, entre autres, les constats suivants :

  1. Décomposer les compétences telles qu’on les trouve dans les devis ministériels n’est pas toujours simple et demande une analyse approfondie.

  2. Rédiger du matériel pédagogique «modulaire» demande des adaptations sur le plan sémantique afin de permettre la personnalisation des cheminements d’apprentissage, la création de séquences variées pour des populations diverses dans des contextes parfois différents (par exemple, l’éducatrice en milieu de travail versus celle en cheminement initial au collégial, l’éducatrice en CPE versus celle en milieu familial, etc.).

  3. Il faut planifier les impacts techniques et pédagogiques lors de la création de matériel pédagogique qui doit répondre aux normes technologiques en vigueur dans le domaine des objets d’apprentissage. Ces ressources sont majoritairement sous forme numérique.

  4. Il faut s’assurer de créer du matériel pédagogique qui puisse contribuer au patrimoine éducatif du réseau collégial québécois et aux communautés de pratique intéressées ici et ailleurs dans le monde.

  5. Il faut adapter le modèle pédagogique aux besoins de la population cible et à la culture que l’on trouve sur le Web.

  6. Il faut utiliser des gabarits de nature technopédagogique pour garantir l’optimisation des méthodes d’apprentissage tout en assurant la compatibilité technologique du matériel produit avec les normes en vigueur.

  7. Il faut planifier et élaborer le matériel à l’intérieur de modèles systémiques incluant l’ensemble des facteurs impliqués dans la réussite d’une formation axée sur les besoins de la clientèle. Il faut aussi en arriver à trouver les relations entre les activités d’apprentissage, les objectifs, les personnes impliquées et les ressources utilisées pour favoriser l’apprentissage.

  8. Il faut communiquer un message clair de changement de paradigme qui est sensé pour tous et qui mobilise les intervenants vers ces nouvelles voies d’apprentissage qui sont maintenant ouvertes.Voilà, très succinctement, un extrait des pistes relevées dans le cadre du travail effectué à l’intérieur de nos bancs d’essai. Nous en avons aussi relevé plusieurs autres! Curieusement, rien ne semble vraiment insurmontable pour l’instant. Il s’agit de travailler ensemble dans la concertation, vers le même but. Comme le disait une inscription gravée solennellement sur un mur d’une salle de l’UQAM où se tenait une fort intéressante conférence en éducation : «Aidée du savoir et de l’expérience, la recherche bien ordonnée nous mène vers la découverte.» Il n’y a donc rien à craindre…


Les mots de la fin

«À la suite des changements de réglementation dans le monde des services de garde et de la petite enfance, Caroline, une éducatrice travaillant en garderie depuis 4 ans, désire obtenir un DEC en Techniques d’éducation à l’enfance (TEE).» Sommes-nous maintenant plus en mesure de la servir? Adaptons-nous adéquatement et assez rapidement notre offre de formation afin de répondre à ses besoins d’éducatrice et à ses besoins particuliers en tant qu’individu?

Récemment, lors de la conférence internationale Lornet portant sur les objets et les systèmes d’apprentissage, David Wiley, professeur associé de technologie éducative à la Utah State University, établissait une comparaison entre l’état des services éducatifs tel qu’ils sont aujourd’hui et les besoins évolutifs de la clientèle.

Est en général aujourd’hui... Mais évolue rapidement vers...
 
Matériel analogique
Numérique
Diffusion fixe
Mobile dans le temps et l’espace
Apprentissage individuel seul
Connecté
Matériel générique (pareil pour tous)
Personnalisé
Apprentissage comme activité de consommation
(du matériel d’apprentissage)
Création
Système fermé à accès restreint
Ouvert


Où vous situez-vous par rapport à ce comparatif? Probablement vers la gauche du tableau? Mais les demandes viendront de la droite! Que faire? On ne peut difficilement être des deux côtés en même temps. Les besoins des apprenants évoluent et nous devons aussi commencer notre migration pour y répondre. Au Cégep@distance, nous avons entamé ce processus avec nos partenaires et constatons que nous partageons finalement tous la même simple mission : permettre aux étudiants d’apprendre et d’être qualifiés. Nous désirons aussi être en mesure de reconnaître les acquis et les compétences de ceux qui en possèdent déjà, de leur fournir un environnement d’apprentissage adapté à leurs besoins et de partager et construire, avec les membres du réseau collégial et tous ceux qui en démontrent l’intérêt, des expériences d’apprentissage motivantes et enrichissantes. Bref, nous avons beaucoup de pain sur la planche!

Je terminerai cet article sur la pensée suivante qu’un conférencier nous a proposée lors d’un colloque sur les défis de l’intégration pédagogique des ressources numériques en éducation. Je vous laisse sur cette citation, non pas par mesquinerie, mais bien pour partager avec vous la réflexion qu’elle a engendrée chez moi.

Vous servez-vous encore fréquemment de votre dactylo Smith-Corona? J’en possédais une. C’étaient les meilleurs dactylos du monde : efficaces, rapides, à l’impression claire et au TAC sec qui faisait vibrer, à chacune des touches, votre table! Toutefois, comme le disait le président de Smith-Corona à ses employés, lors de son discours de fermeture d’usine : «Soyez fiers de votre travail. Vous avez développé la meilleure machine à écrire de toute l’histoire de l’humanité. Mais pardonnez-moi, je vous ai fait travailler très très fort, il me semble aujourd’hui, à perfectionner l’obsolète.»

Nous continuons donc à travailler fort pour servir toutes les Caroline voulant parfaire leur formation en TEE, sans oublier les Benjamin qui désirent exercer leur profession en sciences comptables, et les Ariane, les Ryan et les Paola, les Megan et les…

À suivre!



1 Une définition assez similaire à celle que nous avions donnée est parue dans un article sur le sujet en 2004 (Flamand et Gervais, Clic nº 54, mai 2004). Vous y trouverez aussi les classifications des types «d’objets» relevées dans un travail d’inventaire du matériel présent dans les banques d’objets disponibles.

2 Comité sectoriel de la main-d’œuvre – Économie sociale et action communautaire

3 RAC : reconnaissance des acquis et des compétences

4 Par préalable partiel, on entend certains éléments d’une compétence qui sont préalables à l’apprentissage d’éléments d’autres compétences.

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