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 Numéro 63, Janvier 2007 
Réussir l'intégration pédagogique des TIC Version Imprimable  Version imprimable
Un guide d'action de plus en plus précis

Christian Barrette, chargé de projet  (Association pour la recherche au collégial (ARC))

En 2005, le bulletin Clic publiait les conclusions d’une métasynthèse des résultats d’expériences d’intégration pédagogique des TIC dans les collèges du Québec. Ce travail, que nous avons réalisé à l'initiative et avec le soutien de l’Association pour la recherche au collégial (ARC), s’inscrit dans les efforts de concertation des différents acteurs du réseau dans le domaine de l’intégration des TIC. C’est dans le mandat de l’ARC de soutenir la recherche dans le milieu collégial, d’où son intérêt à proposer une démarche visant à récupérer 20 ans de recherche portant sur les effets de l’intégration pédagogique des TIC dans l’enseignement.

La démarche que nous avons retenue il y a deux ans pour faire le point quant aux effets de l’intégration pédagogique des TIC sur l’apprentissage fut celle d’une métasynthèse. Cette méthode permet de récupérer et d’analyser d’une manière systématique des données provenant de recherches tant qualitatives que quantitatives. La métasynthèse se distingue clairement de la méta-analyse, autre forme de métarecherche. La méta-analyse est une procédure d’analyse statistique ne portant que sur des données quantitatives. Par la méta-analyse, l’on détecte puis mesure des «effets de grandeur» à partir des différences observées entre les moyennes de groupes expérimentaux et celles de groupes de contrôle. «Observe-t-on un écart statistiquement significatif entre la moyenne aux tests scolaires de groupes d’élèves utilisateurs des TIC et celle d’élèves non utilisateurs des TIC?» Voilà le type de question auquel peut répondre une méta-analyse, mais non une métasythèse.

Récemment, l’ARC a confié à la chercheuse Denise Barbeau le soin de mener une méta-analyse portant sur les interventions mises en place dans les collèges du Québec en vue d’améliorer la réussite des élèves. Parmi les 96 études retenues par l’auteure dans le cadre de sa métarecherche, une douzaine portent sur des expériences d’intégration pédagogique des TIC pour lesquelles on a mesuré la différence de moyenne entre des groupes expérimentaux et des groupes de contrôle. Les analyses statistiques réalisées dans ce contexte révèlent qu’il n’y a pas de différence significative entre les deux situations et que, donc, l’effet de grandeur de l’intégration des TIC est trop faible pour tirer à conséquence1. La recension des écrits effectuée au début de notre métasynthèse2 révèle que ce résultat est identique à celui rapporté par d’autres chercheuses et chercheurs ayant effectué le même exercice3. Bref, dans leur ensemble, les expériences d’intégration pédagogique des TIC n’ont pas d’effet remarquable. Doit-on pour autant en conclure que toute expérience d’intégration pédagogique des TIC reste sans effet? Existe-t-il des conditions particulières qui distinguent les expériences, certes minoritaires, qui donnent des résultats positifs notables de celles qui n’ont pas d’effet et plus encore de celles qui ont des effets négatifs? Telle est la question à laquelle une métasynthèse tente de répondre.

En examinant de près chacune des 26 recherches retenues dans le cadre de la métasynthèse réalisée en 2005, nous avons conclu que l’on ne pouvait isoler un seul facteur-clé distinguant les expériences à effet positif de celles à effet neutre ou négatif. En revanche, il est apparu que, en associant au moins deux facteurs déterminants, l’on pouvait commencer à isoler les «conditions gagnantes» distinctives des expériences réussies. Il s'agit d’une situation typique d’un phénomène multidéterminé. Un total de neuf combinaisons de deux facteurs produisant un effet positif constitue l’essentiel de la conclusion de cette métasynthèse4. Au terme de cette première analyse, nous avons validé et complété ces résultats fragmentaires par ceux d’une autre métasynthèse, de plus grande envergure, réalisée aux États-Unis5. Il en ressort un premier modèle de causalité représentant le jeu des effets combinés de facteurs associés à la réussite d’une intégration pédagogique des TIC6. Cela étant, des spécialistes munis de ce modèle pourraient-ils prévoir les résultats d’une expérience d’intégration des TIC? Imaginons l’effet de la confirmation de la valeur prédictive du modèle : les acteurs du milieu disposeraient désormais d’un guide pour les mener avec un maximum de garanties (mais pas forcément) vers une intégration réussie des TIC, c’est-à-dire vers de meilleurs résultats scolaires, vers des apprentissages en profondeur et vers une amélioration de la motivation scolaire!

La vérification à laquelle nous venons de faire allusion a semblé fort prometteuse à l’ARC, qui nous a donc demandé en 2006 d’appliquer le premier modèle obtenu à des données provenant de recherches non prises en considération dans le corpus initial. Un groupe d’experts nous a accompagnés dans cette démarche7. Le modèle allait-il rendre compte des résultats obtenus dans les six recherches additionnelles8? La mise à l’épreuve nous a-t-elle appris quelque chose de nouveau ? Disposons-nous des preuves de l’efficacité de l’intégration pédagogique des TIC dans certaines conditions? La réponse est «oui» à chacune de ces questions. Le modèle précise bien les conditions à respecter pour réussir une intégration pédagogique des TIC en même temps qu’il se raffine au fur et à mesure qu’il rend compte de nouvelles expériences; il a une qualité heuristique9.


Valeur heuristique du modèle de causalité

Les travaux actuels nous permettent deux constatations. Première constatation, et elle est de taille : aucune des six recherches ne contredit le modèle de causalité initial. Les résultats obtenus au terme de chacune de ces six expériences sont compatibles avec les conditions relevées dans le modèle. Celui-ci se révèle donc utile pour anticiper – ce qui ne veut pas dire forcément prévoir infailliblement – des résultats. Deuxième constatation : le modèle peut être raffiné par des apports provenant des résultats de nouvelles recherches. C’est le propre d’un modèle heuristique de ne pas contenir une représentation mécanique d’une réalité complexe et multidéterminée; par conséquent, de nouvelles recherches peuvent mettre au jour soit de nouveaux facteurs, soit de nouvelles combinatoires de facteurs connus. Ainsi, dans le cas qui nous concerne ici, nous avons pu profiter des travaux de la chercheuse Mariane Gazaille pour préciser un aspect resté dans l’ombre au terme de la première phase de la métasynthèse. Ce point obscur concerne la relation entre l’utilisation d’exerciseurs informatisés et la motivation scolaire.


À propos du rôle de la motivation dans l’intégration pédagogique des TIC

Nous avons établi en 2005 que les didacticiels doivent être «stimulants et ludiques» pour établir un lien positif entre l’usage d’exerciseurs et la motivation des élèves. La formulation toute faite avait été empruntée à la métasynthèse américaine de CARET. Toutefois, comment reconnaître un exerciseur stimulant et ludique? Surtout, quelle théorie sous-jacente explique la puissance singulière de ces qualités? En rendant compte de façon précise de son expérience à utiliser des exerciseurs dans le contexte de l’enseignement de l’anglais, langue seconde, puis en s’attardant à mesurer l’impact de cet usage en se fondant sur un cadre théorique relatif à la motivation scolaire, Gazaille nous permet de préciser les conditions à respecter pour optimiser les effets des exerciseurs sur la motivation scolaire10.

Gazaille a introduit dans la situation expérimentale l'utilisation en laboratoire multimédia d’un didacticiel qui n’était pas présent dans la situation contrôle. À l’aide d’instruments de mesure, elle a cherché à établir si ce seul changement de contexte allait avoir un effet sur trois déterminants (croyances épistémiques, sentiment de compétence personnelle et intérêt) et deux indicateurs (l’effort engagé et la satisfaction ressentie) de la motivation chez les élèves. La chercheuse conclut ainsi : «L'analyse des résultats semble n'indiquer aucune influence du didacticiel , qu’elle soit positive ou négative, sur les croyances épistémiques, le sentiment de compétence et l'intérêt (les déterminants de la motivation) ni sur l'effort et la satisfaction (les indicateurs de la motivation)11». Elle précise même que «… le sentiment de compétence a augmenté deux fois plus chez les groupes témoins que chez les groupes expérimentaux».

Mais voilà, le didacticiel utilisé dans le contexte expérimental était-il «stimulant et ludique»? La chercheuse le décrit ainsi : «Le logiciel utilisé propose principalement des exercices de phrases à compléter avec choix sous la forme d'exercices de grammaire, de vocabulaire et/ou sic d'écoute orale. Une des limites du logiciel utilisé réside certainement dans l'exploitation d'une même formule d'exercices pour toutes les habiletés langagières12». Elle ajoute ailleurs : «De plus, les types d'exercices proposés au laboratoire — phrases tronquées et choix multiples — principalement exploités dans le logiciel utilisé en classe ne favorisent que peu ou pas sic l'effort et la réflexion, car l'étudiant peut toujours se sortir d'une impasse en essayant l'un après l'autre les différents choix de réponses. Ce genre d'exercices, bien qu'intéressant pour la révision ou l'évaluation, ne favorise pas nécessairement l'engagement cognitif, l'effort et la réflexion nécessaires à l'atteinte de niveaux de connaissance et de maîtrise plus élevés13». En d’autres mots, les activités mises en place autour de l’utilisation des exerciseurs n’étaient pas susceptibles de soutenir la motivation des élèves. Quel genre d’activités faut-il alors leur proposer pour obtenir un effet positif sur leur motivation? Pour répondre à cette question, il faut retourner aux théories psychologiques de la motivation scolaire.

Dans un ouvrage récent, Henri Lebrun résume la contribution de Rolland Viau sur les déterminants de la motivation14. Selon Viau et rapporté par Lebrun, trois indicateurs servent à cerner les manifestations de la motivation scolaire :

  • un choix motivé d’entreprendre une activité d’apprentissage;
  • la persévérance, la ténacité, la durée de travail;
  • l’engagement cognitif, l’attention, la concentration.

Comme le rapporte Lebrun, Viau affirme que trois déterminants sont à la source de la motivation à réaliser une activité d’apprentissage :

  • la perception de la valeur de l’activité;
  • la perception de sa compétence à accomplir l’activité;
  • la perception du degré de contrôle sur le déroulement et les conséquences de l’activité.

Pour sa part, Barbeau présente comme suit les mécanismes de la motivation scolaire :

« La réussite et la motivation scolaire sont intimement liées aux processus autorégulateurs et au phénomène d'anticipation : la personne anticipe une réussite ou un échec comme suite à une action, elle se fixe des buts et elle planifie des moyens pour atteindre ce qui a de la valeur pour elle (Bandura, 1986). Si l'action est signifiante et qu’elle offre un défi, l'intérêt sera plus grand et l'engagement sera plus important (Tardif, 1998). Dans ce processus, c'est la perception des événements futurs (anticipation) qui est source de motivation et de régulation du comportement. Bouffard (1993) rappelle certaines conclusions des travaux de Bandura : 1) avoir des buts ou des défis favorise l'engagement, la motivation; 2) le niveau d'effort augmente chez plusieurs en fonction de l'exigence du but fixé; 3) avoir des objectifs personnels augmente la motivation; 4) recevoir du feedback pour les activités réalisées pour atteindre ses objectifs (évaluation de sa performance) augmente la motivation; 5) l'adaptation ou la réadaptation continuelle des buts personnels est importante dans l'autorégulation de la motivation. … Bandura et Cervone (1983) indiquent que c'est l'influence combinée du but et de la connaissance de sa performance qui affecte positivement la motivation.

«Bandura et Cervone rappellent également des considérations à sic tenir compte quant aux objectifs … à réaliser. Ceux-ci doivent être idéalement de difficulté moyenne. S'ils sont trop faciles, ils ne suscitent ni l'intérêt ni l'effort. S'ils sont trop difficiles, ils peuvent provoquer le découragement et un sentiment d'inefficacité. S'ils sont de difficulté modérée et exigent de la rigueur, ils suscitent l'effort intense et engendrent la satisfaction15

Gazaille confirme l’importance du lien entre l’objectif à atteindre et la perception de sa compétence à exécuter une tâche lorsqu’elle note, dans l’analyse des résultats obtenus lors de son étude, ceci :

«… à cause des propriétés de rétroaction immédiate des TIC, l'étudiant qui se sent incompétent tant dans la matière qu'en tant qu'utilisateur des TIC perçoit, immédiatement et constamment, à travers l'outil une image négative de lui-même plutôt que d'y voir une quelconque forme d'aide. C'est pourquoi nous croyons que, lorsque mal implantée ou non intégrée dans une démarche pédagogique appropriée, l'utilisation des TIC aurait l'effet contraire à celui escompté. Autrement dit, utilisées de manière inadéquate, les TIC risquent de rendre l'étudiant plus conscient de son incompétence au lieu de le motiver à augmenter son sentiment de compétence16

Une telle analyse pourrait être reprise en ce qui concerne les élèves qui réussissent très facilement les exercices et qui perçoivent à travers les rétroactions que la tâche n’invite pas à une action signifiante, qu’elle ne constitue pas un défi, que le but fixé n’est pas exigeant. Trop facile, comme trop difficile, la tâche risque de démotiver. Comme l’écrit Barbeau : «Les objectifs à atteindre doivent être idéalement de difficulté moyenne.» Or, à qui s’adressent des exercices «moyennement difficiles»? Bien sûr, on pourra répondre qu’ils ciblent la moyenne des élèves, entendant aussi la majorité d’entre eux. Or, cela risque de ne pas être toujours le cas. C’est lorsqu’il y a une distribution «normale» des résultats que le plus grand nombre de cas se distribue autour de la moyenne. Alors, le mode, c’est-à-dire la valeur la plus fréquente, coïncide avec la moyenne. Dans une classe, si on distribue les résultats des élèves et qu’on observe une distribution «normale», celle-ci se traduira graphiquement par une courbe dite gaussienne (figure 1) :

 

figure_1

Figure 1. Courbe représentant une distribution « normale » avec une moyenne et un mode de 10.


Si les exercices répétés fournis par un didacticiel ont été pensés afin d’être moyennement difficiles, ils constitueront un défi réaliste et stimulant pour la majorité des élèves. En revanche, il peut arriver que, dans une classe, les résultats des élèves se distribuent d’une manière bimodale, c’est-à-dire que la classe soit en réalité composée d’un groupe faible et d’un groupe fort, chacun avec sa moyenne et son mode propres. La courbe de distribution des résultats de la classe prend alors la forme suivante (figure 2) :

figure_2

Figure 2. Courbe représentant une distribution bimodale avec une moyenne de 15, mais deux modes : l’un est à 10 et l’autre à 20.

La moyenne de la classe (15) se trouve dans ce cas à mi-chemin entre le mode du groupe faible (A) et celui du groupe fort (B). Des exercices calibrés pour cette moyenne ne représenteront un défi réaliste et stimulant que pour un petit nombre d’élèves; pour la majorité d’entre eux, ils seront démotivants, soit parce que perçus trop faciles, soit parce que perçus trop difficiles. La solution serait ici de faire en sorte que le didacticiel exerciseur puisse diagnostiquer chacun des élèves usagers et qu’il propose à chacun un ensemble de questions dont le niveau de difficulté serait adapté à son niveau de performance, quitte à ce que le résultat et la rétroaction tiennent compte de cet ajustement à la hausse ou à la baisse. Une base de données assurerait la gestion des questions, en indiquant le niveau de difficulté de chacune sur la base de son taux de réussite par les élèves au fil des tests, et en fournissant à l’exerciseur celles qui correspondraient au seuil de défi réaliste de chacun des élèves, selon l’évolution de ses résultats en cours d’exercice.

Ce qui précède nous pousse à abandonner l’expression « didacticiels stimulants et ludiques », utilisée dans notre modèle initial pour qualifier les exerciseurs ayant un impact positif sur la motivation et l’apprentissage, pour préférer celle de «didacticiels adaptatifs et différenciés» à l’intérieur du modèle heuristique des déterminants d’une intégration pédagogique efficace des TIC17.

La place de la motivation comme variable intermédiaire entre l’utilisation des TIC en pédagogie et l’augmentation de la réussite des élèves se précise donc. La métasynthèse de 2005 avait déjà pu dégager l’effet positif sur la motivation des élèves des tâches de haut niveau cognitif et socialement significatives18. Le complément de 2006 précise les conditions pour que des exercices répétés informatisés visant l’acquisition de connaissances déclaratives génèrent ou soutiennent la motivation des élèves.


Une culture de l’innovation

La contribution d’experts à la comparaison du modèle de causalité initial avec les résultats de nouvelles recherches nous aura permis de progresser dans notre compréhension des facteurs conditionnant l’intégration pédagogique réussie des TIC. Le premier modèle avait mis en évidence à la fois le rôle du soutien technopédagogique et celui de la formation des usagères et des usagers dans la détermination d’effets pédagogiques positifs de l’intégration des TIC. Cependant, comme nous l’a fait remarquer Jacques Viens en particulier, ces deux conditions ne sont que des manifestations parmi d’autres d’un phénomène plus englobant, celui de la culture. Dans ses activités internationales d’enseignement et de recherche, Viens19 a pu mettre en évidence que l’on doit tenir compte des conditions organisationnelles et culturelles dans la mise en œuvre de dispositifs d’exploitation efficace des TIC en éducation. Cela invite à conduire des recherches ethnographiques ou sociologiques sur le rôle des technologies dans le monde scolaire20. Ainsi, au terme d’une étude de cette nature, Magli et Winkin21 ont mis en lumière les dimensions organisationnelles mises en cause par les perturbations qu’entraîne l’introduction des nouvelles technologies : «Ces perturbations ne sont pas anecdotiques; elles remettent en cause de manière fondamentale les principes séculaires d’organisation de la transmission des savoirs scolaires : d’un maître à des individus groupés, dans un espace-temps clairement défini, en rupture avec le monde séculier22

Les chercheurs Magli et Winkin ont tiré de leurs observations sur le terrain concret des acteurs et de la communication sociale au sein des écoles, des conclusions à méditer :

«Tout d’abord, le rapport aux nouvelles technologies n’est pas une question de compétence technique … Or, c’est pour cette mauvaise raison de requalification technique que, autant en France qu’en Belgique, les gouvernements dépensent des sommes assez impressionnantes pour des sessions de formation qui, très souvent, renforcent encore les enseignants dans leur idée que les ordinateurs, c’est pas leur truc. Ensuite, les “performances” des nouvelles technologies à l’école ne sont pas liées à la puissance ou à la sophistication des machines … on ne peut s’empêcher de penser qu’il est plus simple de blâmer les machines que l’indigence pédagogique … Enfin, et tout est là, les nouvelles technologies à l’école ne seront “nouvelles” que si la pédagogie qui les emploie est “nouvelle” ou plutôt renouvelée23


Lecture du modèle heuristique

Au terme de cette phase de validation et de complément de la métasyntèse de l’ARC, il nous semble à propos de proposer une lecture argumentée du modèle de causalité de l’intégration pédagogique réussie des TIC.

Au départ, il se dégage du modèle que les TIC se révèlent efficaces quand elles s’intègrent à une pédagogie qui articule finement des activités pédagogiques dont les méthodes servent des objectifs explicites. Les objectifs d’un programme d’études déterminent des choix appropriés entre des approches pédagogiques variées qu’une classification simplifiante proposée par H. Lebrun24 regroupe selon leur mode réactif, proactif ou réactif, chacun pouvant être rapproché des paradigmes béhavioriste, cognitiviste et socioconstructiviste de l’apprentissage. Parmi ces approches, celle du socioconstructivisme émerge dans les discours pédagogiques, mais encore peu dans les pratiques. Il a été dit, à son sujet, qu’elle pouvait être bien servie par ces technologies qui facilitaient la communication et les échanges dans la transformation des informations en connaissances significatives. On peut revenir aux extraits cités plus haut de Magli et Winkin pour saisir que la froideur à l’égard des TIC peut être le symptôme d’une tétanisation devant des pratiques pédagogiques non conformistes. Par ailleurs, les évidences empiriques tirées des recherches analysées dans le cadre de la métasynthèse de l’ARC indiquent qu’il est possible que les TIC servent également des approches centrées sur la transmission des contenus (mode réactif de Lebrun) ou sur la maîtrise consciente d’habiletés cognitives (mode proactif).

L’examen des dispositifs (scénarios et outils considérés ensemble) d’intégration pédagogique des TIC démontre effectivement que ces dispositifs relèvent de trois familles :

  • celle de dispositifs induisant l’apprentissage de performances;
  • celle de dispositifs sollicitant la métacognition;
  • celle de dispositifs soutenant l’apprentissage collaboratif.

Les expériences d’intégration pédagogique des TIC qui se sont révélées efficaces selon leurs conclusions ont su allier au sein de leurs dispositifs les bons outils avec les méthodes retenues pour atteindre les objectifs de formation.

La leçon d’efficacité de la métasynthèse tient donc en ce qui suit. Se sont révélés efficaces :

  • les dispositifs induisant l’apprentissage de performances et recourant à des outils adaptatifs et différenciés d’exercice répété, comme des jeux éducatifs, utilisés surtout en salle de classe ou au labo;
  • des dispositifs sollicitant la métacognition et recourant à des outils comme des tutoriels dans des activités individuelles pouvant déborder de la salle de classe ou du labo;
  • des dispositifs soutenant l’apprentissage collaboratif avec des outils comme des environnements virtuels de formation, qui créent des communautés actives surtout en dehors de la salle de classe ou du labo.

La métasynthèse a de plus indiqué que les trois associations gagnantes précédentes restaient sensibles à l’influence de conditions liées au milieu organisationnel. Il s’agit explicitement de :

  • un niveau de compétence adéquat des usagers (formation des professeurs et des élèves);
  • un équipement (matériel, logiciel) et du soutien adéquats;
  • selon les cas, des changements de pratiques chez les professionnels et les administrateurs (gestion pédagogique et politique institutionnelle).


Des pistes de recherche

Existe-t-il des conditions particulières distinguant les expériences d’intégration des TIC qui engendrent des résultats positifs notables de celles qui donnent plutôt des effets neutres? En 2005, au terme d’une première métasynthèse sur la question, nous avons proposé comme réponse à cette question un modèle issu de neuf combinaisons de deux facteurs. Aujourd’hui, sommes-nous en mesure d’affirmer que ce modèle permet de prédire les résultats d’une expérience d’intégration des TIC? À la lumière des travaux nous ayant menés à comparer ce modèle à des données issues de six recherches non prises en considération dans le corpus initial, nous pouvons affirmer que oui. En outre, nous savons maintenant qu’aucune de ces six recherches ne contredit le modèle de causalité initial et que ce modèle peut être raffiné par des apports provenant des résultats de nouvelles recherches.

Dans son étude déjà citée ici, Abrami suggère que l’éducation postsecondaire gagnerait à mettre en place un programme pancanadien d'évaluation de l'effet des programmes de formation à distance25. Nous croyons fermement que la métasynthèse dont nous présentons ici les résultats invite aussi à poursuivre la recherche.

Dans un premier temps, il nous semblerait pertinent de vérifier chacune des trois associations gagnantes structurant les dispositifs réputés efficaces dans le cadre de recherches empiriques rigoureuses, de caractère expérimental ou pré-expérimental. En particulier, les effets des différentes classes de dispositifs sur la motivation scolaire devraient être précisés. À ce sujet, qu’il nous soit permis de laisser l’intuition nous guider et de suggérer de fouiller les effets sur la motivation des élèves du rôle imparti à l’enseignant à l’intérieur du dispositif. En outre, une dimension particulièrement importante des dispositifs qu’il faudrait examiner dans le cadre d’expériences relève de la cohérence des pratiques d’évaluation avec les méthodes, les contenus et les objectifs des activités.

Dans un deuxième temps, des recherches qualitatives rigoureuses, relevant de l’ethnologie, de la sociologie ou de la psychologie sociale, devraient venir documenter et étoffer l’appréhension encore sommaire que nous avons des conditions culturelles et organisationnelles de l’innovation pédagogique utilisant sciemment les TIC.

A-t-on dorénavant entre les mains un guide permettant de réussir l’intégration des TIC à l’enseignement collégial? Sûrement plus qu’hier et moins que demain…


RÉFÉRENCES

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1 «En somme, l’effet des interventions utilisant les TIC est presque nul comparativement aux interventions n’en utilisant pas.» BARBEAU, Denise (2006), Méta-analyse de l’efficacité d'interventions visant la réussite scolaire à l’enseignement collégial, rapport de recherche (document inédit), Montréal, Association pour la recherche au collégial, p. 78.

2 BARRETTE, Christian (2004a). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. De la recension des écrits à l’analyse conceptuelle », Clic, nº 55, octobre 2004, p. 8-15.

3 ABRAMI, Philip C. et coll. (2006). A Review of E-Learning in Canada : a Rough Sketch of the Evidence, Gaps and Promising Directions. CSLP/CEAP, 47 p. Document téléaccessible.

4 BARRETTE, Christian (2004b). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. Parcours méthodologique », Clic, nº 56, décembre 2004, p. 16-25.

5 Center for Applied Research in Educational Technologies (CARET). «Questions and Answers». Document téléaccessible. Consulté en novembre 2006.

6 BARRETTE, Christian (2005). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. Mise en perspective », Clic, nº 57, mars 2005, p. 18-24.

7 Les personnes consultées à un moment ou à un autre de la démarche sont Geneviève Nault et Mariane Gazaille, de l'Université de Sherbrooke, Thierry Karsenti et Jacques Viens, de l’Université de Montréal, ainsi que Luc Desautels, du collège de Lanaudière et par ailleurs président de l’ARC, et Lynn Lapostolle, directrice générale de l’ARC.

8 Les titres de ces recherches sont précédés d’un astérisque dans la bibliographie.

9 C’est-à-dire qu’il est capable d’avancer une solution à un problème complexe par des approximations successives et rapides.

10 GAZAILLE, Mariane (2001). Contexte multimédia et motivation étudiante en apprentissage de l’anglais langue seconde au collégial. Mémoire de maîtrise en éducation, Trois-Rivières, Université du Québec à Trois-Rivières, 127 p.

11 Id., p. 77.

12 Id., p. 92.

13 Id., p. 88.

14 LEBRUN, Henri (2005). eLearning pour enseigner et apprendre, Louvain-la-Neuve, Academia Bruylant, p. 128-130.

15 BARBEAU, Denise. Op. cit., p. 28-29.

16 GAZAILLE, Mariane. Op. cit., p. 85.

17 La métasynthèse de CARET énonce ainsi ce principe : «La technologie améliore la motivation, l'attitude et l'intérêt quand les étudiants emploient des applications informatiques qui adaptent les problèmes et les tâches pour maximiser leur expérience de réussite.» (notre traduction dans BARRETTE (2004b), p. 20).

18 Ou, selon CARET encore : «La technologie améliore la motivation, l'attitude et l'intérêt quand les étudiants emploient des applications pour produire, présenter et partager leur travail avec des pairs, des professeurs et des parents.» (notre traduction dans BARRETTE (2004b), p. 20).

19 On peut consulter la page des collaborations et activités internationales de Jacques Viens sur son site Web.

20 C’est d’ailleurs un classique de l’ethnologie et de l’archéologie que de se pencher sur les impacts globaux d’une innovation technologique (indigène ou empruntée).

21 MAGLI, Rossela et Yves WINIKIN (2002). «Changement dans le rapport au savoir et au pouvoir : une approche ethnographique des TICE à l’école», dans GUIR, Roger (2002), éditeur, Pratiquer les TICE, former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, Bruxelles, de Boeck, p. 63-75.

22 Id.,p. 71.

23 Id., p. 74.

24 LEBRUN, Henri (s.d.) «Courants pédagogiques et technologies de l’éducation». Document téléaccesible. Consulté en novembre 2006.

25 ABRAMI et coll. (2006). Op. cit., p. 6.

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