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 Numéro 26, Décembre 1998 
Comment j'ai intégré les ressources d'Internet à mon enseignement Version Imprimable  Version imprimable
ou les aventures d'un professeur de philosophie dans un laboratoire d'informatique

Raymond Robert TREMBLAY
Professeur de philosophie
Chercheur en pédagogie
www.cvm.qc.ca/rtremblay

Lorsque l'ancien ministre de l'Éducation Jean Garon a décidé de modifier la pondération du premier cours obligatoire de philosophie en lui ajoutant une heure de laboratoire, la plupart des enseignants ont été pris de court. Mais pas tous. Certains se réjouissaient de cette heure supplémentaire et se promettaient d'y pratiquer l'écriture ou la logique formelle. Pour ma part, j'utilisais déjà le logiciel RealTimeWriter -- un ancêtre du « chat » mais limité à l'intranet d'un laboratoire -- depuis l'automne 1993 pour y pratiquer diverses formes de conversations écrites en temps réel. Très limité, ce système permettait néanmoins certaines formes de diffusion de textes au format « txt ». À cette époque, je disposais déjà d'une adresse électronique, mais la généralisation du courriel pour une classe était du domaine de la pure utopie.


La grâce du HTML !

Pourtant, je rêvais beaucoup et la révolution du Web amorcée par Tim Berners-Lee allait combler mes rêves les plus fous. Ça fait seulement cinq ans ; on dirait une vie antérieure ! La seconde moitié du vingtième siècle restera dans l'histoire comme le début de l'âge de l'informatique, mais les années que nous vivons présentement seront vues comme celles de l'explosion de la connectivité multimédia à l'échelle planétaire : cette fin de millénaire aura été marquée par la généralisation et l'évolution ultra-rapide du World Wide Web. Nous sommes trop proches pour mesurer exactement l'impact de cette extraordinaire révolution technologique sur nos vies et sur la société. Une chose est cependant de plus en plus évidente : le monde de l'éducation est à l'aube d'une transformation sans pareille depuis l'invention de l'imprimerie. Mais tous ne le savent pas encore...

« C'est effrayant d'enseigner la philosophie avec ces machines-là ! »

Telle fut la réaction spontanée d'une de mes élèves lors de mes premières années d'expérimentation. La technologie informatique et la philosophie semblaient si éloignées l'une de l'autre ! D'une part, une culture millénaire, issue de l'aube de la civilisation occidentale, liée aux réflexions les plus profondes et à l'essor de la pensée dialectique ; d'autre part, ces machines froides et aliénantes qui nous obligeaient à apprendre des procédures absconses et qui semblaient nées pour le calcul, non pour « l'esprit de finesse » (Pascal). Comment les rêveries de Platon et de Rousseau allaient-elles trouver leur place dans cet univers cybernétique ?

J'avoue que la commande était grosse et les voies de développement moins qu'évidentes. Mais deux ou trois idées, que je poursuis encore aujourd'hui, me taraudaient. Premièrement, le texte : si le traitement de texte avait été si profitable à autant d'étudiants, de chercheurs, d'artistes, ne pourrait-il pas trouver une grande utilité pour la composition philosophique ? Deuxièmement, la banque de données : la culture philosophique est gigantesque, inhumaine ; si les élèves pouvaient profiter des capacités de recherche de la machine, l'information ne viendrait-elle pas à elle plus facilement ? Troisièmement, le dialogue : après l'expression écrite, c'est la dialectique de l'échange qui est la marque de la philosophie ; l'ordinateur n'est-il pas aussi un formidable outil de communication ?


Par des voies de traverse

Je passe sur l'histoire assez mouvementée des premières expériences, des erreurs, des changements, des sousbresauts et des contestations : bien que la plupart des élèves apprécient la nouveauté et le potentiel immense des ordinateurs, plusieurs n'aiment pas son apprentissage, surtout pas dans un cours de philosophie, et quelques-uns y sont totalement réfractaires. Vous connaissez déjà quelques étapes de ce cheminement (dans les deux précédents numéros du Clic) et vous devinerez les autres : je passe maintenant la moitié de mes cours dans un laboratoire informatique. Après deux heures de classe théorique, nous nous retrouvons pour deux heures au laboratoire informatique. Là, les élèves ont accès à un site Web conçu pour l'apprentissage de la philosophie (Encéphi, www.cvm.qc.ca/encephi), ils participent à des forums de discussion (le Forum d'Encéphi, accessible à partir de la même adresse), ils m'écrivent régulièrement pour demander de l'aide ou m'envoyer des textes structurés à l'aide d'un traitement de texte. Bientôt, ils feront aussi de la recherche sur le Web, dessineront des réseaux de concepts à l'aide d'un idéateur et consulteront divers fichiers multimédias : ils construiront peut-être leurs propres sites Web. Les possibilités sont très nombreuses, et je sais que je n'aurai pas épuisé leur potentiel dans dix ans !

J'aimerais cependant réfléchir avec vous sur un aspect qui me paraît essentiel dans tout ce cheminement d'intégration d'Internet comme moyen d'apprentissage de la philosophie, une matière que je n'ai jamais cessé de chérir et de promouvoir à travers tous ces détours souvent marqués par des préoccupations plus techniques que métaphysiques ! Qu'est-ce qui a changé dans mon enseignement depuis quelques années ? Comment mon rôle d'enseignant s'est-il transformé ?


Un changement fondamental

Je n'ai pas longtemps été un professeur exclusivement magistral. Mon enseignement a toujours été un bricolage à partir de diverses techniques pédagogiques : l'exposé déductif, l'exposé inductif, la discussion de groupe, les exercices en classe, la confection des journaux de bord, le tutorat ont toujours fait partie de mon arsenal. L'acétate, le tableau, le manuel, le recueil de textes, le guide pédagogique ont toujours été dans ma boîte à outils. Pourtant, l'introduction du micro-ordinateur a apporté un changement fondamental dans ma pratique. Au départ, ce nétait qu'un outil de plus, mais c'est devenu plus qu'un outil.

Les différents usages d'Internet que je décrivais plus haut ont modifié la relation pédagogique elle-même. Au laboratoire, je suis plus un entraîneur qu'un maître. Je suis paradoxalement plus accessible et plus proche de mes élèves qu'auparavant. En objectivant le savoir et la communication, le réseau informatique me décharge d'être le dépositaire unique de la connaissance. Au lieu que les élèves soient devant un seul et unique détenteur du savoir, nous sommes ensemble, eux et moi, face au savoir : je suis derrière eux, comme un entraîneur derrière ses joueurs.


Un exemple : le processus d'évaluation des travaux

Un bon exemple de ce changement de rôle lorsque je suis au laboratoire est le processus d'aide à l'écriture et d'évaluation des travaux. Il arrive très souvent que les élèves me demandent d'intervenir sur leur texte pendant sa rédaction, qu'ils veulent en discuter, évaluer l'impact de telle structure, de tel exemple, de tel argument. Nous sommes ensemble, du même côté de la clôture, à examiner un objet qui semble vivre de sa propre vie : le texte à l'écran. Tout en s'identifiant à son texte, l'élève est plus à distance de lui, mieux capable de le traiter comme quelque chose d'extérieur à lui, de manipulable : une forme qu'il « faut forcer à exprimer ce que je pense vraiment », comme me disait l'un d'eux récemment. La figure 1 illustre ce rapport nouveau dans le contexte particulier de l'évaluation.


Figure 1 : Un nouveau processus d'évaluation tutorale des travaux à l'écran

Légende
1 : Rédaction du travail.
2 : Lecture du travail.
3 : Transmission verbale de l'évaluation du travail.
4 : Vérification dans le texte des éléments de l'évaluation.
5 : Réaction de l'élève à l'évaluation du travail, explicitation du texte.
6 : Vérification de l'explicitation et validation (ou correction) de la première évaluation.
7 : Explicitation de l'évaluation.
8 : Reformulation par l'élève (compréhension)
x : Éventuellement, retour à l'étape numéro 3.


L'évaluation initiale amène l'élève à évaluer lui-même son texte comme un objet extérieur à lui. Son texte n'est plus l'expression intime de son « moi », mais une tentative imparfaite de cette expression que le dialogue ainsi engagé prolonge et affine éventuellement. Souvent je précise et je valide mon évaluation dans le texte même avec l'élève : paragraphe par paragraphe, ligne à ligne, mot à mot parfois, jusqu'à ce que le texte écrit démontre son insuffisance par rapport au texte à écrire. L'évaluation devient plus transparente pour l'élève qui la comprend mieux et donc elle lui est plus profitable. En découle une amélioration constante de la structure et du contenu des textes, car l'élève en vient à comprendre exactement ce qui est attendu de lui, et à reconnaître lui-même les forces et les faiblesses de son travail.

Des processus semblables se déroulent face aux lectures à l'écran (lors d'un exercice d'analyse par exemple), face aux dialogues engagés dans le forum de discussion (« devrais-je opposer tel argument à la seconde objection qu'il me fait ? ») ou encore dans le contexte de l'exploration de sites Web pertinents pour l'étude d'un thème philosophique. C'est en raison de cette aide personnalisée au laboratoire que la relation se modifie. Ainsi, le potentiel d'un réseau informatique m'aura-t-il paradoxalement permis d'instaurer un rapport plus convivial avec les élèves. Loin de réaliser le cauchemar déhumanisant que craignent encore certains, les réseaux informatiques en classe pourraient encore nous réserver quelques sujets d'étonnement.


Les hordes sont sur nous !

Les utilisateurs traditionnels des laboratoires -- les professeurs d'informatique, de graphisme, d'électronique, etc. -- ne voient pas toujours d'un bon oeil l'arrivée des enseignants de formation générale ou des sciences humaines dans « leurs » laboratoires. Ils perçoivent quelquefois l'utilisation d'Internet et du traitement de texte comme une démarche qui manque de sérieux. Les services informatiques sont parfois au bord de la panique lorsqu'ils voient débarquer des hordes de « littéraires » dans leurs bureaux pour réclamer toujours plus de place. Les gestionnaires sont souvent loin de comprendre l'importance et le sens du changement en cours, et il arrive fréquemment que les budgets, les structures ou les décideurs ne suivent pas. Comme tout changement de fond, celui que nous vivons présentement ne se fera pas sans heurts.

Il me semble au bilan que le jeu en vaut la chandelle. Après tout, la technologie éducative n'avait guère vécu de changements depuis l'invention de l'imprimerie ! Certes le mirage audiovisuel nous a déçus collectivement et les premiers pas de la micro-informatique semblaient annoncer un naufrage similaire. Les prophètes de malheur accusaient, non toujours sans fondement, les promoteurs des applications pédagogiques de l'ordinateur de faire primer la technique sur la pédagogie et de négliger l'apprentissage des élèves au profit d'un gadget. Mais les réalisations actuelles sont si nombreuses et des demandes de plus en plus pressantes sont exprimées dans des domaines auparavant étrangers à l'informatique, comme les arts et la poésie.

Au-delà de l'attrait naturel envers les nouvelles technologies, divers cheminements semblables au mien se manifestent à chaque semaine, ici et dans plusieurs autres pays dont évidemment les États-Unis et la France. Les réalisations sont là, il faut maintenant réfléchir ensemble aux principes pédagogiques qui doivent présider à tout ce développement. Il faudrait aussi songer à évaluer rigoureusement l'impact pédagogique de chaque expérience. Dans l'effervescence des innovations, il arrive que nous manquions de prudence. À mon sens, la réflexion critique est essentielle, du moins si nous voulons avancer avec assurance sur cette voie de changement. Ainsi, nous pourrons veiller à ce que les innovations technologiques introduites en éducation se fassent au meilleur bénéfice de l'apprentissage des élèves.

Creative Commons License Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons. Dernières mises à jour : 10/04/2015