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 Numéro 29, Mai 1999 
Activités collaboratives dans un cours sur Internet Version Imprimable  Version imprimable


Martine CHOMIENNE  (CCFD)

Dans les numéros 11 (octobre 1996) et 19 (novembre 1997) du Clic, nous avons parlé d'un projet de « réingénierie » du cours maths 103 du Centre collégial de formation à distance, un cours maintenant offert par Internet. Cet article fait suite aux premiers résultats issus de ce projet et déjà présentés alors. Cette fois, nous résumons les résultats d'une analyse critique des activités collaboratives qui ont été conçues, développées et mises à l'essai dans le cadre du projet. Cette analyse, publiée dans la Revue canadienne de l'éducation à distance (Chomienne, Basque et Rioux, 1997), a permis de mettre en lumière un certain nombre de recommandations à l'intention des concepteurs pédagogiques de cours multimédias.

Ces recommandations ont été mises en application par la suite, dans la production du cours complet sur Internet.


Contexte de développement du cours

Rappelons les origines du projet. C'est au printemps 1995, dans la vague des premières explorations de l'autoroute de l'information comme outil de conception et de diffusion de téléformations, que le Centre collégial de formation à distance (CCFD) s'engageait dans le développement expérimental d'un cours de mathématiques sur Internet. Il s'agissait de procéder à la réingénierie d'un cours déjà offert par le CCFD, sous forme de cours par correspondance traditionnel (cours sous format imprimé).

Le projet du CCFD s'inscrivait dans un vaste programme appelé Hyperguides/Recto qui était sous la responsabilité du Centre de recherche LICEF de la Télé-université. HyperGuides/Recto était financé par le Fonds de l'autoroute de l'information du Québec (FAI) dont l'objectif général était d'alimenter les inforoutes en contenus de téléformations en français. En testant le potentiel pédagogique d'Internet, les différents projets du programme devaient explorer de nouveaux modèles de téléformations tels que l'apprentissage collaboratif (Slavin, 1983) et l'apprentissage des sciences en laboratoire (Lazarowitz and Tamir, 1994).

Rappelons également certaines caractéristiques du modèle de formation à distance du CCFD. Depuis ses débuts, le Centre a opté pour un mode de formation qui favorise l'apprentissage individualisé à domicile. Il offre une grande flexibilité aux élèves qui peuvent s'inscrire de façon continue, douze mois par année, à des programmes longs (DEC), à des programmes courts (AEC) ou à des cours à la carte. La réingénierie du cours de mathématiques devait respecter ce modèle et devait trouver des moyens d'allier l'apprentissage individualisé à l'apprentissage collaboratif, tout en respectant la souplesse du modèle de formation à distance du CCFD.


La réingénierie du cours

Pour répondre aux objectifs de transformation d'un cours déjà existant pour le porter sur un nouveau média encore mal connu, nous avons procédé par étapes.


Les étapes de réingénierie

Au cours de la première étape, la responsable du projet a constitué une équipe de base chargée du développement pédagogique. Un technologue de l'éducation était engagé pour orienter et encadrer le travail de deux spécialistes de contenu (qui avaient été les auteures du cours écrit). Plus tard, l'équipe allait comprendre un informaticien et un programmeur.

La deuxième a suivi les phases du design pédagogique classique d'un cours à distance tel qu'on le pratique au CCFD. C'est ainsi que se sont succédé des phases d'analyses préliminaires (analyse de la clientèle, analyse du contexte de formation, analyse du besoin de formation, etc.), de conception (objectifs, contenu, stratégies pédagogiques, choix des médias, etc.) et de production.

Les analyses préliminaires de la clientèle ont permis de constater que la majorité des personnes qui s'inscrivent à ce cours sont des adultes. Ayant quitté le système scolaire depuis quelques années, ils peuvent avoir des lacunes quant aux préalables requis.

     

  • Ils ont une disponibilité limitée et ont choisi la formation à distance pour étudier sans contrainte de lieu ni d'horaire.
  • Leur motivation à réussir est élevée ; ils choisissent de s'inscrire à ce cours parce qu'il leur est nécessaire pour continuer leurs études, bien souvent pour obtenir une promotion ou réorienter leur carrière.

Cependant, on constate que les abandons sont nombreux dans ce cours et lorsqu'on interroge la clientèle, malgré l'encadrement téléphonique dont elle bénéficie, elle rapporte un sentiment d'isolement et dit souhaiter partager ses expériences d'apprenants avec ses pairs.

Par ailleurs, avant de procéder à la réingénierie complète du cours, nous décidions d'expérimenter sur une partie du contenu, en produisant un prototype pour le mettre à l'essai et analyser les résultats de la mise à l'essai. Ainsi, en fonction des analyses préliminaires, l'équipe de développement choisissait de retravailler, d'adapter et d'enrichir les chapitres 1 et 2 du cours ; le premier parce qu'il est une révision des notions d'algèbre de secondaire, le deuxième parce qu'il porte sur les concepts de limite et continuité, notions particulièrement abstraites, essentielles à la compréhension de la suite du cours. Par conséquent, nous allions intégrer dans le développement de ces deux chapitres toutes les fonctionnalités pédagogiques potentiellement permises par Internet, que nous souhaitions expérimenter.


Les fonctionnalités pédagogiques exploitées

La technologie Internet nous permettait de retravailler le cours sur plusieurs plans :

     

  • sur le plan de la présentation des contenus, en utilisant un média offrant entre autres possibilités l'animation et l'interactivité.

    En effet, certains concepts du cours, tel celui de limite, sont très visuels et profitent alors d'une représentation par animation, utilisation de différentes couleurs et affichage progressif contrôlé par l'étudiant ;

  • sur le plan de la forme des exercices d'autoévaluation qui ont pour but de permettre à l'élève d'appliquer les connaissances qu'il a acquises et de vérifier sa compréhension. Des exercices interactifs avec rétroaction appropriée permettent à l'élève de mieux fixer ses apprentissages ;
  • sur le plan du soutien cognitif et métacognitif aux élèves, en utilisant les outils de communication disponibles sur l'autoroute de l'information pour favoriser l'encadrement personnalisé par les tuteurs et l'apprentissage collaboratif entre pairs, à distance.

Par ailleurs, le CCFD souhaitait effectuer cette expérimentation dans un contexte de recherche appliquée ; il s'agissait de respecter les raisons majeures pour lesquelles sa clientèle étudie à distance. La formation devait rejoindre l'apprenant à son domicile, nous devions donc la concevoir en tenant compte des équipements informatiques et des branchements à Internet alors disponibles.


Description du prototype


L'environnement

Nous ne décrirons ici que l'environnement de télécommunication, puisque c'est dans cet environnement que se déroulent les activités collaboratives.

La communication entre élèves et avec le tuteur était présente sous plusieurs formes. Synchrone et asynchrone, elle alliait la communication écrite par « chat » à la communication téléphonique par Internet par groupe de deux ou trois apprenants. Elle offrait des forums thématiques et permettait le partage de fichiers pour solutionner en équipe un ensemble d'exercices d'application. Pour résoudre les difficultés reliées à l'écriture mathématique au clavier, étudiants et tuteurs ont été munis d'une tablette graphique.


Les outils

Pour les activités de communication, l'étudiant devait utiliser les outils suivants :

  • Télévox pour les audioconférences sans partage de fichiers ;
  • Internet Conference pour les audioconférences avec partage de fichiers ;
  • MS-Exchange pour le courrier électronique ;
  • MS-Exchange pour les groupes de discussion ;
  • Schedule Plus (MS-Exchange) pour l'agenda.

Ces outils servaient aux activités collaboratives entre étudiants, de même qu'aux activités d'encadrement par les tuteurs.


La mise à l'essai

Elle s'est déroulée sur une période de six semaines à l'hiver 1997. Elle a été réalisée auprès de six élèves. Elle visait à évaluer l'environnement d'apprentissage offert aux étudiants par Internet et à recueillir leur appréciation globale des deux premiers modules du cours maths 103. L'évaluation a porté plus particulièrement sur les aspects techniques, médiatiques et pédagogiques, ainsi que sur la matière du cours.

Les résultats de la mise à l'essai ont fait l'objet d'un rapport publié en avril 1997 (Rioux et Basque, 1997). Nous présentons ici les résultats les plus significatifs qui ont été tirés de l'analyse critique des activités collaboratives.


Les résultats sur les activités collaboratives

Une analyse critique des activités collaboratives a fait ressortir un certain nombre de recommandations touchant le design d'activités collaboratives dans un cours en ligne. Elles sont donc formulées à l'intention des concepteurs pédagogiques.

Pour les fins du présent article, nous avons tenté de les regrouper en sept grandes catégories. Cependant, ces catégories ne sont pas exhaustives. Certains concepts propres à l'apprentissage collaboratif ne sont pas l'objet principal d'une des catégories, ils sont toutefois traités dans l'une ou l'autre des catégories. Parfois même ils peuvent l'être à plusieurs endroits. Les sept catégories suivantes ont été retenues :

  • le format général des activités ;
  • le potentiel des technologies ;
  • le respect de la flexibilité de la formation à distance ;
  • les méthodes d'enseignement/apprentissage privilégiées ;
  • le rôle des tuteurs ou des formateurs lors de la prestation du cours ;
  • l'assurance de l'implication des élèves ;
  • le regroupement des élèves.


Recommandations à l'intention des concepteurs et des conceptrices de cours sur Internet

Elles ont trait en premier lieu au choix du format général des activités : collaboratives ou coopératives ?

Dans un contexte de formation à distance, les activités collaboratives telles que définies par Henri et Lundgren-Cayrol (1996) semblent préférables aux activités coopératives ; elles sont plus souples et font appel à l'autonomie des apprenants. Dans ces activités, l'interdépendance positive

doit être créée en fixant aux apprenants un but commun. Chacun a la responsabilité d'atteindre le but visé et est encouragé à communiquer avec les autres participants pour à la fois bénéficier et faire bénéficier les autres des forces de chacun. L'interdépendance positive est aussi favorablement complétée en demandant aux équipes de se donner une identité propre (un nom d'équipe qu'ils choisissent ensemble) et en attribuant une note ou une portion de note commune.

Pour ce qui est de la détermination du potentiel des technologies, il est recommandé que les concepteurs participent aux tests techniques. Ainsi, ils se familiarisent avec le potentiel des technologies et sont alors à même d'en voir les implications sur la création d'activités collaboratives. De plus, les tests doivent être effectués dans des situations d'utilisation des outils similaires à celles que vivront les apprenants.

En ce qui a trait au respect de la souplesse de la formation à distance, il est recommandé d'offrir des solutions de remplacement aux activités synchrones. Lorsque les apprenants doivent travailler sur une tâche commune, ils ont le choix de convenir ensemble des moments de rencontres virtuelles ou encore de travailler de façon collaborative, mais en mode asynchrone. Dans les deux cas, les concepteurs devront prévoir de mettre à la disposition des apprenants un certain nombre d'outils pour faciliter ces opérations. Ces outils peuvent être commerciaux, comme un agenda électronique partagé, ou encore programmés sur mesure, comme des formulaires ou des gabarits également partagés par tous les membres d'une même équipe.

Une autre suggestion pour garder à la formation toute sa flexibilité est de laisser les étudiants proposer leurs partenaires ; là encore, des outils permettant aux étudiants de se connaître à travers le réseau, tels qu'un groupe de discussion informel où ils se présentent, ou un forum qui leur est réservé (style Café-étudiant virtuel), sont mis à leur disposition. Bien sûr, il faudra laisser aux élèves le temps de se connaître et ne pas prévoir des activités collaboratives trop tôt dans leur cheminement d'apprentissage.

En ce qui a trait aux méthodes d'enseignement/apprentissage à favoriser, il est recommandé d'adopter une pédagogie active centrée sur l'apprenant. Il faut concevoir des activités qui suscitent la confrontation de différents points de vue. L'étude de cas, le débat, la résolution de problèmes sont de bons candidats.

En ce qui a trait aux implications des activités collaboratives pour les formateurs (ou les tuteurs), il faut former les uns et les autres aux nouveaux rôles que les activités collaboratives leur font jouer : modérateur, facilitateur, animateur et évaluateur. Il faut prévoir une disponibilité pratiquement quotidienne de la part des tuteurs et mettre en évidence les habiletés d'organisation, d'animation sociale et de gestion de travail de groupe qui leur seront nécessaires.

En ce qui a trait à l'engagement des étudiants dans ces activités, le rôle des tuteurs est également important. Ils doivent effectuer une animation serrée dans les forums pour susciter la participation et maintenir un ton amical et respectueux des opinions de chacun ; cela veut dire, entre autres, appuyer les télédiscussions sur des besoins réels d'échanges, proposer des thèmes, faire des synthèses et faire réfléchir les différents membres sur leur mode de fonctionnement en équipe. Les outils de communication individuelle jouent également un rôle dans l'engagement des apprenants. Certains élèves ont besoin de tester leurs idées auprès d'un de leurs pairs ou auprès de leur tuteur personnellement avant de les envoyer à une équipe ou à un groupe. La planification des différentes étapes dans une activité donnée peut aussi être laissée sous la responsabilité des élèves en leur demandant cependant d'informer le tuteur.

Enfin, en ce qui a trait au regroupement des étudiants lors des activités collaboratives, il est recommandé de favoriser des regroupements hétérogènes sur le plan des habiletés dans la discipline ; pour cela des suggestions peuvent être faites par les tuteurs quant à la composition des équipes.

 


Références

Chomienne, M., Basque, J. et Rioux, S. (1997). Analyse critique des activités collaboratives dans un cours de mathématiques sur Internet au collégial. Revue canadienne de l'éducation à distance. XII(1/2) 153-175.

Johnson, D. and Johnson, R. (1976). Learning together and alone. Eng. Cliffs, N.J., Prentice-Hall.

Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. (1996). Apprentissage collaboratif à distance, téléconférence et télédiscussion. Rapport interne no. 3. Montréal, Canada ; Centre de recherche LICEF.

Slavin, R. E. (1985). Cooperative Learning Student Teams . Washington : National Education Association.

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