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 Numéro 41, Octobre 2001 
L'implantation du DEC virtuel : le point de vue des concepteurs Version Imprimable  Version imprimable


Martine Chomienne, Conseillère pédagogique  (Centre collégial de formation à distance)

Le DECVIR est une initiative de cinq établissements collégiaux (Bois-de-Boulogne, Édouard Montpetit, Saint-Jérôme, François-Xavier-Garneau et le Centre collégial de formation à distance) constitués en corporation. Il vise à offrir en ligne, aux élèves de cégep, le programme de sciences de la nature. Le projet bénéficie de subventions du ministère de l’Éducation et du Fonds de l’autoroute de l’information, en plus de l’investissement des établissements membres de la corporation.

En avril 2000, après le développement et la mise en ligne de neuf cours sur la plate forme de diffusion élaborée à l’occasion du projet, le programme PAREA accordait une subvention pour une étude dont l’objectif était d’évaluer l’implantation du DEC virtuel1.

L’étude a débuté en août 2000 et se terminera en juin 2002. Comme le projet de DEC virtuel est encore peu connu dans le milieu collégial, nous avons voulu en publier les résultats dans le CLIC. L’approche retenue consistait à analyser l’expérience des concepteurs, des tuteurs et des élèves, à comparer les apprentissages réalisés dans les cours initiaux de français et de philosophie, à tracer le profil des élèves et à expliquer leur rendement scolaire. L’étude comprend deux parties : l’une s’intéresse au processus de conception et de diffusion des cours, l’autre, à l’expérience des élèves.

La première partie est terminée. Vingt personnes ayant joué un rôle dans la conception ou la diffusion des neuf premiers cours ont été interviewées. Ces personnes représentaient différentes catégories d’intervenants. Précisons que la conception de chaque cours était assurée par une équipe sous la responsabilité d’un responsable de projet (Pierre Séguin). L’auteur de même que les professeurs qui l’assistaient, appelés « réacteurs », « réviseurs » ou « aviseurs », provenaient des collèges. Un professionnel spécialiste de la pédagogie à distance (Centre collégial de formation à distance) faisait également partie de l’équipe. L’auteur et les enseignants intervenaient essentiellement sur le plan du contenu (comme spécialistes de la matière), le professionnel du CCFD avait pour mandat d’intervenir sur le plan de la mise en forme du contenu. Il devait s’assurer que les cours conviendraient à l’approche pédagogique du CCFD. La prestation des cours était assurée par des professeurs/tuteurs.

Une même personne peut avoir joué plusieurs rôles au sein du projet. Par exemple, l’auteur d’un cours peut avoir été réacteur dans un autre cours; il peut aussi avoir été tuteur du cours qu’il a développé ou d’un autre cours. Ainsi, dans le cadre de notre étude, 17 des 20 répondants étaient intervenus dans le processus de conception à titre d’auteur ou de réviseur réacteur. Trois n’avaient pas joué d’autre rôle que celui de professeur/tuteur. Douze étaient intervenus dans la conception et dans la prestation des cours.

Nous présentons ici la synthèse des éléments essentiels qui ont fait l’objet des entrevues avec les membres des équipes de conception, exception faite des entrevues réalisées auprès des chargés de projets du CCFD. En raison du rôle particulier que jouaient ces derniers, le canevas d’entrevue qui leur était destiné différait de celui des autres membres des équipes.

Nous décrivons le profil professionnel et technologique des répondants, leurs motivations et leurs attentes vis-à-vis du projet, la façon dont ils ont été recrutés, leurs conditions de travail et le soutien qu’on leur apporte. Dans le prochain numéro du CLIC, nous nous attarderons aux aspects de la diffusion des cours.


Profil professionnel et technologique des répondants

Les personnes que nous avons interviewées possèdent pour la plupart une longue expérience d’enseignement au collégial, et ce, dans la même discipline que celle de leur intervention dans le DEC virtuel. La plupart ont également une connaissance des applications pédagogiques de l’ordinateur (rédaction de notes de cours, suivi de l’évaluation des élèves, utilisation de logiciels de présentation multimédia), mais certaines seulement ont déjà utilisé l’ordinateur directement dans leur enseignement avec leurs élèves; par exemple, l’une l’a utilisé dans un cours de statistique offert à des élèves de bureautique, l’autre pour la consultation de cédéroms en philosophie.

Pour ce qui est de leur connaissance d’Internet et de son potentiel pédagogique, quelques répondants ont déjà navigué dans le réseau très occasionnellement sans que cette occupation soit reliée à leur travail (sauf pour deux répondants) et ils étaient peu nombreux à utiliser le courrier électronique au début de leur participation au projet. C’est souvent à à la suite de leur collaboration au DECVIR qu’ils ont développé l’habitude de communiquer par courriel. Un professeur signale qu’il savait déjà utiliser les forums et le « chat ».

La plupart des répondants n’avaient aucune expérience en informatique, et seuls quelques concepteurs des premiers cours connaissaient la programmation HTML. Enfin, leur connaissance de la formation à distance semble plutôt limitée, sauf pour un professeur qui a suivi des cours de la Télé-université et pour un autre qui a examiné divers modèles de formation à distance en vue d’une implantation éventuelle dans son collège, à l’intention d’une clientèle particulière.


Motivations et attentes

Les facteurs qui ont motivé les professeurs à se lancer dans l’aventure du DECVIR sont variés. Ils vont de la perspective de pouvoir travailler à distance (télétravail) au désir de contribuer à une révolution pédagogique et sociale, en passant par les possibilités de travailler en équipe et par la curiosité par rapport à l’innovation pédagogique. D’autres motivations, telles que la possibilité d’accroître leur champ d’action professionnel, ont aussi été invoquées, notamment par les professeurs à statut précaire. Les témoignages qui suivent illustrent ces divers types de motivation : « Je le le DECVIR voyais comme un moyen de mettre fin aux cours conventionnels et d’intégrer les technologies dans mon enseignement. Pour ça, le DECVIR est tout à fait approprié. ». « Je voyais là l’occasion de contribuer à une étape historique de l’enseignement collégial. ». « Je trouvais le travail de conception intéressant en soi. J’aimais travailler là-dessus et je considérais que c’était "tripant". »


Recrutement

On constate que les pratiques ont changé dans les conditions de recrutement et de travail des concepteurs entre la première année du projet et les années suivantes.

À l’automne 1997, le recrutement se faisait souvent sur des bases individuelles, les concepteurs potentiels étant directement sollicités par la direction des études des différents collèges membres de la corporation.

Pour certains, cette pratique de recrutement fut assez malencontreuse et a pu créer des réticences chez leurs collègues face au projet du DECVIR.

Les auteurs des cours de la deuxième année, soit Philo 101, Philo propre au programme, Français 102, Biologie 301 et Maths 203, ont été recrutés par les départements ou par les collèges. Les candidats étaient invités à soumettre un projet à la corporation du DECVIR. Si leur soumission était retenue, ils signaient un contrat les engageant à développer un cours en un an. Ils recevaient en contrepartie un montant forfaitaire représentant environ une demi-année de salaire. Ils devaient produire dès la session d’automne un devis pédagogique, lequel était analysé par les membres de l’équipe de conception2 et remanié au besoin. Après cette première étape, les concepteurs devaient suivre le devis pédagogique et étaient accompagnés, tout au long de leur travail, d’un réviseur de contenu.


Conditions de travail

Là encore, on constate une variation entre la première année et les années suivantes. Les conditions furent jugées très difficiles la première année : la charge était très lourde, la pression à produire était « démentielle », dit un auteur, qui, à l’instar des autres, trouvait que la charge de travail était démesurée par rapport à la portion d’enseignement dont il était déchargé pour produire le cours.

Après cette première expérience, la corporation semble s’être réajustée car « d’exécrables » qu’elles avaient été qualifiées par un auteur de la première heure, les conditions ont, par la suite, été jugées meilleures. Cependant, plusieurs auteurs considèrent toujours que la conception d’un cours Internet est un travail d’une année à temps plein. (On se souviendra que la corporation offre un montant forfaitaire représentant le salaire d’environ une demi-année.) Pour un des répondants, les exigences sont élevées et les moyens pour les mettre en œuvre ne sont pas toujours disponibles : « Il y a beaucoup d’échéances et la pression est forte pour qu’on produise le meilleur matériel possible. On reçoit beaucoup de demandes et de suggestions de la part des réacteurs, mais on ne dispose pas toujours des ressources ni des moyens pour arriver à les intégrer. »


Soutien pédagogique et technique

Pour les premiers concepteurs, le défi est immense! La conception de cours en ligne est un nouveau champ de pratique pédagogique et les auteurs se sentent parfois un peu démunis. C’est dans le travail d’équipe qu’ils trouvent le plus de soutien pédagogique. Rappelons que chaque équipe de conception était composée de quatre professeurs provenant des quatre collèges membres de la corporation et d’un conseiller pédagogique du Centre collégial de formation à distance. Dans l’ensemble, les répondants ont été satisfaits de l’expérience du travail d’équipe, comme en témoignent les commentaires suivants : « Il y a eu de beaux échanges. » « C’est dans mon expérience de collaboration au sein du cours 103 que j’ai appris le métier de concepteur de cours Internet. Notamment, j’ai beaucoup appris de la conseillère pédagogique du CCFD. »

Cependant, la modification du fonctionnement des équipes par la corporation, après la première année du projet, semble avoir diminué ce soutien. Désormais, les membres de l’équipe autres que le concepteur ne touchaient plus qu’au devis pédagogique et au premier module; par la suite, l’auteur se retrouvait vraiment seul avec la responsabilité d’intégrer les demandes qui lui avaient été faites.

Par ailleurs, les conditions de travail ne permettent pas aux auteurs de mettre en œuvre toutes les étapes généralement requises dans la production de matériel pédagogique multimédia. Faute de temps, par exemple, l’étape de mise à l’essai d’un prototype n’a pas lieu et certains auteurs le déplorent : « Il aurait fallu faire une expérimentation, tester avec des élèves. Le soutien pédagogique lié à la conception d’un cours avec ce type de média était insuffisant. »

D’autres font état des limites liées au manque d’expertise dans le domaine de la formation en ligne : « Une des limites résidait dans notre manque de connais-sances du multimédia et dans la difficulté à imaginer des façons originales de transmettre le contenu du cours. ». « Les modèles informatisés d’enseignement de la philosophie sont peu nombreux, on doit continuer à essayer de développer ce type de cours. »

Quant au soutien technique à la conception, il revêt plusieurs aspects. Pour pour ce qui des équipements fournis, les auteurs ont le soutien de leur collège. Mais ils doivent parfois apprendre à utiliser certains logiciels pour produire du matériel spécialisé et, dans ce cas, ils peuvent se retrouver bien seuls (face à un logiciel ardu tel que Corel Draw pour faire des courbes en mathématique…).

Le soutien technique est nécessaire aussi au moment de la médiatisation3. Les concepteurs de la première année avaient tous une connaissance minimale du HTML et médiatisaient leur contenu dans ce format. Ils ont trouvé ce travail fastidieux et se questionnent sur la pertinence qu’il relève du concepteur du cours : « Un étudiant qui s’y connaissait bien en informatique était capable de faire le travail beaucoup plus rapidement que moi. »

Une connaissance du HTML présente pourtant certains avantages, selon un répondant : « Des connaissances de base sont un atout pour le concepteur qui veut faire lui-même des modifications mineures sans toujours devoir passer par un technicien. »

Par contre, la deuxième année, les concepteurs produisaient des documents Word et une autre personne médiatisait le contenu. Cette situation les déchargeait, il est vrai, mais présentait peut-être le désavantage de ne pas leur permettre d’effectuer des modifications mineures qu’un programmeur mettait du temps à faire.

La conceptrice du cours de biologie a particulièrement apprécié le travail avec l’infographiste pour les animations; cependant, ce travail lui a demandé beaucoup de temps, car elle devait lui expliquer en détail ce qu’elle souhaitait obtenir. La même chose s’est produite au cours de la conception du cours de physique.

Ces constatations mettent en lumière l’importance de la composition des équipes et de leur mode de travail dans la conception et la production des cours virtuels. Équipe pédagogique et équipe technique doivent se compléter. Leurs membres doivent travailler ensemble à développer une confiance mutuelle, une même compréhension du projet et un langage commun. C’est dans ces conditions qu’une équipe est efficace et que le produit résultant des efforts de chacun des membres est de qualité.

Dans le prochain numéro du CLIC, nous parlerons de l’expérience des professeurs/tuteurs qui ont assuré la diffusion des cours. Des thèmes tels que le recrutement des tuteurs, le déroulement des cours, l’utilisation de la plate-forme de diffusion, la qualité pédagogique des cours, la tâche du tuteur, etc., seront traités. Soyez au rendez-vous!



1. L’équipe de recherche comprend Robert Ducharme, professeur au Cégep de Saint-Jérôme, François Lizotte, professeur au collège de Bois-de-Boulogne et Martine Chomienne, conseillère en recherche et développement au CCFD.

2. On se rappelle que l’équipe de conception de chaque cours est constituée de l’auteur responsable, de trois spécialistes de contenu provenant des autres collèges et d’un chargé de projet du CCFD.

3. La médiatisation, de façon simplifiée, est l’étape du développement d’un produit multimédia qui consiste à mettre à l’écran la version papier du scénario d’apprentissage. Par analogie avec la production d’un document audiovisuel, cett étape est celle qui consiste à traduire et transposer un story-board en film ou émission télévisuelle.

Creative Commons License Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons. Dernières mises à jour : 10/04/2015