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 Numéro 45, Mai 2002 
Miser sur l'approche programme et sur l'intégration des TIC : une combinaison gagnante pour soutenir l'intérêt et assurer la réussite des étudiants Version Imprimable  Version imprimable


Denis Desaulniers, Enseignant de cinéma
Hélène Martineau, Enseignante d'esthétique et d'histoire de l'art au Collège François-Xavier-Garneau

Le contexte


Depuis les cinq dernières années, dans le secteur de l'enseignement général, le virage de la réforme a finalement mis le programme Art et Lettres sur la carte des compétences. Plusieurs d'entre nous s'étaient engagés sur cette voie avec scepticisme, conscients toutefois de certains bénéfices anticipés. Si la perspective de pouvoir appuyer nos activités d'enseignement et d'apprentissage sur la sélection systémique des objectifs à atteindre, en rapport avec des compétences ciblées associées à des finalités méthodologiques, procédurales et comportementales convergentes, ne faisait pas l'unanimité, force est de constater que notre point de vue a considérablement évolué. Les actifs du départ : deux disciplines, deux enseignants, avec des expériences, des pratiques et des approches différentes, motivés par le goût de dépasser ces limites, par le désir aussi de permettre aux étudiants la réalisation d'apprentissages combinatoires, complémentaires et correspondant aux dimensions d'un projet où l'effet de réalité et le sentiment d'appropriation seraient les ingrédients de base. Et, finalement, la volonté de mettre en place un projet d'apprentissage qui capitalise sur une mise en situation unifiée et suffisamment significative pour les étudiants.

La planification débute pendant la session précédente avec la mise en commun des idées, des attentes et évidemment des appréhensions de chacun. Elle s'appuie d'abord sur le contexte de réalisation prévu dans les deux plans cadres, repris dans les plans de cours. De la mise en perspective des deux contextes surgissent les relations thématiques et structurelles qui traversent les deux domaines, particulièrement en ce qui a trait à la production de sens à travers les compétences à acquérir.

Le cours Écrire pour l'écran, articulé autour du processus de construction d'une histoire, permet à l'étudiant non seulement d'exploiter les moyens d'expression du langage scénaristique, d'utiliser les moyens appropriés pour produire du sens, mais également de se mettre en contact avec l'histoire des autres dans une perspective analytique et interprétative. Le cours Arts et société : sens et expression mise sur l'ouverture au monde des arts visuels, sur la détermination des aspects innovateurs et conformistes des productions du domaine du graphisme, de l'image ainsi que du design de mode, d'objets et d'architecture. Les étudiants ont l'occasion d'entrer en contact avec les langages dramatiques dans le cours Théâtre : la parole dans tous ses états durant la même session. Enfin, il faut savoir qu’ils ont déjà suivi en deuxième session le cours obligatoire du tronc commun À la découverte des TIC en Arts et Lettres, qui introduit et sensibilise l'étudiant aux fonctionnalités de base des logiciels utilisés couramment dans le domaine des arts et des lettres (Word, PowerPoint, Photoshop, Illustrator, Flash et Premiere). Ils poursuivent également en parallèle la réalisation de leur cartable électronique (portfolio virtuel dans une coquille construite avec Golive), lequel constitue une partie de l'ASP pour chaque option (arts et lettres, langues) et chaque profil (arts visuels, cinéma, littérature). Les savoirs théoriques et appliqués acquis dans l'ensemble de ces cours nous apparaissaient à l'évidence comme des actifs de nature à être réinvestis dans une autre étape et à un autre niveau de formation.


Le projet : une présentation multimédia animée et interactive

De l'ensemble de ces composantes surgissent l'idée et le concept du projet : illustrer et animer le scénario conçu et rédigé par l'étudiant, réaliser avec des outils technologiques de base les éléments de décor et d'accessoires ainsi que le costume d'un personnage en vue d'une présentation multimédia publique. Le projet a pour objectif de motiver l'étudiant à la représentation adéquate d'éléments de culture et de civilisation ainsi qu'à la mise en valeur des fonctions expressives et artistiques du scénario.

Par ailleurs, il est utile de préciser que ces mêmes scénarios peuvent faire l'objet, dès la session suivante, d'une sélection finale en vue d'être réalisés dans le cours porteur de l'activité synthèse de programme Cinéma : De l'idée à l'écran.

Nous avions donc là autant de facteurs contributifs et riches de potentiel, militant en faveur de la mise en œuvre du projet à travers des activités d'enseignement et d'apprentissage interreliées, placées en situation parallèle et convergente.

Dans les deux cours, les stratégies pédagogiques font appel à des activités variées exploitant des formats conven-tionnels et des formats interactifs. Ainsi les enseignants utilisent autant l'exposé magistral, l'enseignement relationnel et coopératif, les activités exploratoires, les jeux de rôle et de simulation, les études de cas, les débats-forum que l'approche collaborative dans l'ensemble des rencontres avec les étudiants.

Dès lors, les enseignants s'entendent pour privilégier l'utilisation de plusieurs plates-formes logicielles appropriées à l'intégration les TIC dans la réalisation des activités et des travaux. Les activités d'enseignement s'appuient sur la recherche documentaire dans Internet et avec divers cédéroms (textes, images vidéo et images fixes), sur des exposés magistraux avec PowerPoint, sur des études de cas avec des documents multimédias et sur des activités exploratoires en mode virtuel.

Les scénarios sont structurés, écrits, modifiés et enrichis dans Word; les affiches de film pour illustrer l'ambiance du scénario, le décor d'une scène, le costume d'un personnage sont conçues et réalisées avec Photoshop, Illustrator, Premiere. Chaque production imagée est documentée, analysée et justifiée en format texte (Word), en relation avec les orientations et le contenu du scénario.

Le projet dans sa dimension achevée et finale prend la forme d'une présentation multimédia publique pendant la semaine 14 dans un petit amphithéâtre au collège1. L'étudiant présente, lit, interprète et anime un extrait de son synopsis, alors qu'à l'arrière-plan ses réalisations visuelles sont affichées dans un document PowerPoint. Simultanément, un protagoniste2 intervient sur la scène, évoquant les lieux, donnant corps à l'intrigue à partir d’un extrait du texte, d’un costume et des accessoires en trois dimensions.





Le processus de réalisation : un parcours plein de découvertes…

Progressivement, tout au cours de la session, les deux enseignants ont tenu des rencontres régulières afin de faire le point et de partager diverses informations : contenus des activités d'enseignement, formats des activités d'apprentissage, consignes de réalisation et critères d'évaluation, modifications aux plans de cours3, ajustement dans les calendriers ou les procédures de réalisation.

De leur côté, les étudiants, déjà conscients de leur situation particulière comme expérimentateurs du nouveau programme, ont d'emblée manifesté leur intérêt face à la formule : le principe du « deux cours dans un projet » leur est apparu dès le départ comme susceptible de leur faire économiser temps et énergie, tout comme la cohérence et la convergence des stratégies pédagogiques pour le traitement des contenus leur donnaient davantage l'impression de suivre un cours en deux volets. Ce préjugé favorable a permis de créer dès le départ une ambiance d'échanges et un climat de travail constructif autant entre les enseignants que les étudiants. La perspective de la performance finale a également contribué au développement de l'intérêt pour les activités d'apprentissage puisque dans le contexte de la réalisation du projet chaque étape contribue à l'atteinte des objectifs.

Quant à l'utilisation des technologies comme outils de production et de réalisation, plusieurs ont manifesté leur scepticisme : sauf en quelques cas d'exception, les 80 étudiants avaient déjà été initiés aux applications logicielles du domaine des arts et des lettres à la session précédente, mais n'en voyaient pas encore la pertinence dans les autres étapes de leur parcours scolaire. C'est en constatant que les activités d'enseignement et d'apprentissage prévues se présentaient en format technologique que les étudiants se sont progressivement acclimatés à la perspective de travailler avec les outils logiciels.


La stratégie du projet et l'utilisation des technologies : des facteurs déterminants

Des taux de réussite améliorés

Partant des résultats concrets obtenus dans les productions et les réalisations des étudiants, autant pour leurs scénarios que pour leurs documents d'illustration et de justification visuelle, nous avons tenté de mesurer dans quelle proportion les objectifs de départ avaient été atteints par les étudiants, en regard des critères de performance établis dans les plans cadres. Nous avons analysé les niveaux de réussite obtenus à partir des résultats quantitatifs disponibles pour le cours Écrire pour l’écran (voir le tableau page 15).

D’emblée, il appert que les données recueillies font voir une augmentation généralisée et significative de la répartition des notes par plage telles que traduites tant en pourcentage qu’en nombre absolu.

La compilation des résultats nous donne quelques informations intéressantes sur les performances des élèves. En 2000, lors de notre première année d’expéri-mentation, le pourcentage des garçons ayant obtenu une note supérieure à 80 % a augmenté de 11 %, alors que pour les filles cette augmentation a été de 9 %.
Dans la plage 70 % à 80 %, on remarque une augmentation de 6 % chez les garçons et de 8 % chez les filles.

Précisons, même si cela n’apparaît pas dans le tableau, que la plus forte augmentation, tant chez les garçons (16,2 %) que chez les filles (18 %), se retrouve dans la plage 75 % à 85 %. Autre constat intéressant, c’est dans la plage 75 % à 80 % qu’on retrouve la plus forte augmentation des notes chez les garçons. En effet, par rapport à l’année 2000, 24 % de plus d’élèves masculins accèdent à cette plage. De plus, si l’on compare les moyennes générales, on constate qu’un écart de plus de 10 % sépare les résultats obtenus par la cohorte 2000 (64 %) de ceux de la cohorte 2001 (75 %). Hors de tout doute, il apparaît que l’évaluation des différentes composantes du projet nous amène à un taux de réussite nettement supérieur.

Notons que ces données ont été obtenues à partir des compilations effectuées dans le cours Scénario et découpage technique (ancien programme) et Écrire pour l’écran (nouveau programme). Dans le cas du cours Arts et société : sens et expression, les données comparatives ne sont pas disponibles étant donné que dans l’ancien programme nous n’offrions pas de cours correspondant.


Analyse qualitative des niveaux de réussite chez les étudiants et les étudiantes des cohortes 2000 (ancien programme) et 2001 (nouveau programme)

80 % et plus
G-00
(18 %)
7/39 +11%
G-01 (29 %) 10/34
F-00 (30 %) 15/49 +9%
F-01 (39 %) 17/43

70 % à 80 %
G-00
(41 %)
16/39 +6%
G-01 (47 %) 16/34
F-00 (41 %) 20/49 +8%
F-01 (49 %) 21/43

60 % à 70 %
G-00
(28 %)
11/39 -14%
G-01 (14 %) 5/34
F-00 (10 %) 5/49 -1%
F-01 (9 %) 4/43

Échec
G-00
(12 %)
5/39 -4%
G-01 (8 %) 3/34
F-00 (18 %) 9/49 -16%
F-01 (2 %) 1/43

G-00 : garçons 2000 ; G-01 : garçons 2001 ; F-00 : filles 2000 ; F-01 : filles 2001.

Le chiffre entre parenthèses indique le pourcentage alors que ceux entre crochets correspondent au nombre d’élèves.

Nombre d’élèves : 2000 : 39 garçons (44 %), 49 filles (56 %) 88 / 2001 : 34 garçons (44 %), 43 filles (56 %) 77

Chez les garçons, 30,8 % (12/39) en 2000 avaient une note supérieure à 75 % ; en 2001, c’était 58,8 % (20/34). / Chez les filles, c’est 59,2 % (29/49) contre 70, 7 % (33/43).

Si le taux d'échec en 2000 apparaît élevé, c'est que la liste des élèves utilisée contenait les noms de ceux et celles qui avaient abandonné le cours soit au tout début, soit pendant la session.


Rappelons que l’analyse des niveaux de réussite a été faite à partir des listes d’élèves établies en début de session4. À cause des abandons, consignés officiel-lement ou non, ces données diffèrent légèrement de celles du Collège.


Des étudiants motivés

Parmi les autres indicateurs habituels en mesure de nous donner des informations significatives concernant le point de vue des étudiants et leur contexte personnel d'apprentissage, nous avons retenu dans un premier temps un questionnaire d'évaluation qualitative passé à la semaine 15, avant l'attribution des résultats des évaluations finales.

La compilation des commentaires obtenus met en valeur certaines préoccupations des étudiants qui contribuent à faire ressortir les facteurs associés à l’augmentation des résultats. Ces élèves considèrent, entre autres, ceci :
  • « (…) c’est une très bonne idée de faire des liens entre les deux cours, (…) cela nous touche parce que ça nous rapproche de notre scénario, (…) on a du plaisir à réaliser quelque chose qui nous tient à cœur, »

  • « (…) les activités avec les TIC prévues en Arts et société explicitent et complètent celles prévues dans Écrire pour l’écran, elles nous font davantage approfondir un personnage et un décor, c’est plus intéressant, (…) c’est plus stimulant d’assister à des présentations PowerPoint que d’avoir un prof qui parle tout le temps, (…) cela donne le temps pour prendre des notes et les sélectionner en fonction de l’importance accordée à chacun des éléments, (…) travailler les dimensions visuelles avec les TIC, ça permet de mieux comprendre ce que l’on fait, la même chose pour la mise en scène d’un personnage du scénario dans la présentation multimédia, (…) malgré les quelques défauts dus au travail réalisé avec l’informatique, les montages donnaient une bonne idée des scénarios et de leurs contenus, »

  • « (…) la présentation des scénarios en public est amusante, c’est un excellent moyen de mettre directement en application nos connaissances acquises dans un cours et dans un autre dans une même session, (…) c’est une belle occasion de pouvoir se situer par rapport aux travaux des autres (…), ça permet de découvrir des façons nouvelles utilisées par les autres pour réaliser les décors et les personnages, (…) on avait une bonne interaction entre les élèves, on était en contact avec les autres de manière personnelle, (…) l’originalité des présentations qui laissaient place à la créativité de chacun, (…) c’était le fun parce que ce sont les élèves qui ont organisé la présentation et fait l’animation de la soirée, c’était vivant, »

  • « (…) l’occasion de participer davantage à son scénario parce que l’on a plus de temps et d’énergie pour le faire, on prend conscience de la nécessité de travailler sur plusieurs dimensions à la fois, (…) on peut mieux exploiter nos idées et s’engager plus dans notre projet. »

Parmi les aspects à améliorer, plusieurs suggèrent ceci :

  • « (…) il faudrait être informé plus précisément sur les objectifs de chaque cours séparément, (...) faire attention à la matière qui revient dans les deux cours, plus précisément la partie sur les accessoires et les décors et leurs fonctions dramatiques, (…) beaucoup de travail, plutôt rushant à la fin de la session, (…) apporter des précisions sur certains exercices afin de nous faire comprendre davantage leurs objectifs, (…) meilleur dosage des outils technologiques en classe, (…) permettre plus d’originalité dans la présentation, (…) être obligé de toujours justifier mes choix pour le personnage, le décor et les objets qui servent d’accessoires. »

Plus récemment, nous avons à nouveau interrogé les étudiants dans le but de vérifier jusqu'à quel point leurs perceptions concernant les retombées du projet se confirmaient5.

Bien qu'une faible proportion des répondants aient donné suite à cette relance, nous sommes en mesure de noter certaines constantes.

Il appert que les étudiants considèrent très positivement plusieurs dimensions associées aux activités d'apprentissage : « Les activités prévues permettent (...) de construire le scénario selon mes idées, (...) de représenter visuellement le scénario tel que je l'imagine, (...) de mettre en valeur mes capacités et ma créativité. Elles (...) exigent de l'attention et de la réflexion, de la précision et de la rigueur, de la souplesse, de l'humour et le sens de l'improvisation. Quant aux résultats obtenus (...), ils traduisent mon niveau d'intérêt pour les activités réalisées, (...) ils ne sont pas dus à la chance et aux circonstances et ils sont le reflet du temps et des efforts investis. »

Les réponses fournies indiquent que « (...) les travaux ne peuvent être réalisés librement, sans exigences ni sans contraintes, les activités prévues permettent (...) --relativement6- - l'expression de mes sentiments et mes émotions et (...) me permettent d'être plus compétent dans la construction et la représentation d'un scénario. » Toutefois, la moitié seulement des étudiants adhèrent à l'idée que « (...) la présentation multimédia démontre la qualité de travail que je suis capable de réaliser », et dans les mêmes proportions indiquent que « (...) la présentation multimédia est intéressante parce qu'elle permet de voir les meilleures productions réalisées par les étudiants ».

Soulignons que ces appréciations, si elles ont le mérite de nous donner des indications qualitatives et empiriques sur les perceptions des étudiants, ne nous apparaissent pas nécessairement en étroite correspondance avec la réalité du projet tant dans ses finalités que dans ses modalités d'organisation. En effet, de notre point de vue, elles traduisent plutôt des attitudes et des comportements associables aux catégories de styles cognitifs dans lesquels les étudiants se situent spontanément, notamment en regard de leur culture de genre (garçon-fille7).


Des enseignants stimulés

Dans les activités d’enseignement, nous constatons que les présentations PowerPoint méritent d’être plus adaptées et enrichies par des animations visuelles telles que des liens dans Internet, des images fixes… Le traitement numérique des scénarios gagnerait à être construit à partir d’un gabarit de mise en forme dans un outil de traitement de texte (Word), tout comme il serait productif de prévoir davantage de temps en classe pour mieux assister l’étudiant en lui permettant d’avancer le travail de rédaction de son scénario. L’utilisation du traitement de texte (Word) pour la mise en forme scénaristique a permis un traitement plus efficace dans l’élaboration des versions successives du scénario. Les activités d'enseignement sur l'affiche du film-scénario, sur les décors (architecture, environnement bâti...), sur les objets de mobilier, les accessoires, les costumes devraient être davantage soutenues par des images et des extraits de documents vidéo en mode numérique de manière à mieux faire comprendre leurs contribution dans le processus de conception et de réalisation au cinéma. L'encadrement et la mise en place des balises techniques nécessaires à la réalisation de la présentation multimédia mériteraient d'être clarifiées plus tôt dans le calendrier de déroulement des activités du cours.

Dans un autre ordre d’idées, la concertation régulière entre les enseignants a permis de donner à l’encadrement pédagogique un niveau de cohérence et de continuité bien adapté aux besoins des étudiants. La poursuite et le raffinement de l’arrimage entre le contenu des deux cours amélioreront sans doute la perception des étudiants par rapport aux objectifs à atteindre, aux activités d’apprentissage ainsi qu’aux finalités du projet. L’ambiance dynamique et conviviale, manifestée dans l'ensemble des activités d'enseignement et d'apprentissage, ainsi que la solidarité développée par les étudiants, ont créé un effet de contrepoids face aux risques et aux aléas des dimensions plus incertaines et moins contrôlées du projet; nous avons progressivement pris conscience du développement de ce sentiment d’appartenance et de complicité entre les étudiants, sentiment qui a considérablement contribué à nourrir notre propre motivation. Cette interaction et ce sentiment d'appropriation du projet sont devenus d'autant plus tangibles et palpables lors de la présentation multimédia, réalisée par les étudiants eux-mêmes8.


La pratique pédagogique en 2002 : une démarche multifactorielle et multidimensionnelle

Finalement, quelles sont les raisons qui nous incitent à consacrer autant de temps, d'énergie et de réflexions sur les conditions qui contribuent à soutenir la motivation pour le projet d'étude et le parcours scolaire?

En fait, le contexte actuel de l'apprentissage nous offre une occasion particulière d'apprendre à gérer les multiples dimensions de la pratique éducative comme un tout et non plus comme une mosaïque d'approches indépendantes appuyées par un discours pédagogique univoque. Le soutien de la motivation comme facteur déterminant de la réussite scolaire possède des ramifications dans toutes les dimensions de la vie de l'étudiant-citoyen, et ce, tant du point de vue économique, politique, institutionnel, social qu'individuel. Les pistes de solution émergent nécessairement de chacune de ces sphères et les nombreux axes d'intervention potentiels sont d'autant prometteurs qu'ils seront systématiquement mis à l’épreuve et balisés.

Notre intention dans l'expérimentation et la validation de ce projet d'intégration des compétences transversales visait à donner de la cohérence aux discours, aux intentions et à l'action afin de se doter d'un projet local à tout le moins crédible dans la perspective d'un « je fais ce que je dis ». Nous sommes plus que jamais convaincus que l'approche programme, associée à des facteurs d'intérêt et de motivation comme l'utilisation des TIC, est une piste riche, multidimensionnelle, actualisante, à la mesure du besoin des étudiants de matérialiser et concrétiser leurs aspirations. Le discours de l'enseignant axé sur la construction d'une proposition concrète (le scénario à exprimer, à faire voir et à justifier) place l'étudiant dans une situation de réalité où il peut et doit assumer pleinement ses choix et ses façons de faire. L'enseignant devient alors un intermédiaire, un animateur, un vulgarisateur qui aide l'étudiant à aborder et utiliser des connaissances essentielles et objectives. Le contexte de réalisation, par son ancrage dans la réalité, ses limites, ses incertitudes devient une stimulation à l'apprentissage, à l'élaboration d'un point de vue personnel sur l'action à entreprendre, sur l'engagement à développer.

Cette vision globale tient compte également de certaines dimensions du réel social très déterminantes, dont la culture de genre. La contribution réelle ou appréhendée des technologies traverse le quotidien de nos étudiants et constitue pour une grande proportion d'entre eux un objet d'intérêt indéniable, notamment pour les garçons. Enseigner, communiquer, expérimenter, apprendre dans un environnement numérique persistant, qui s’appuie sur une culture technologique ancrée et durable, s'approprier l'espace numérique, autant de facteurs qui permettent de capitaliser des connaissances, des acquis et des productions en relation avec l'univers cognitif dans lequel ceux-ci s'inscrivent. Ainsi, avoir accès de manière conviviale à l’édition électronique et à la production de documents de premier niveau constituent des ressources essentielles autant dans un environnement technologique que dans une environnement d’apprentissage.

Être cyber-indépendant, dans le contexte sociétal actuel, implique que l'autonomie technologique s’appuie en priorité sur le développement du sens de la discrimination et sur l’appropriation de l’objet pour en faire un instrument chargé de contenu. De notre point de vue, l’apport des TIC n’est réellement distinctif et contributif que lorsqu’elles sont pleinement au service d’un projet d’apprentissage structurant tant en terme de contenu que de format.

Toutefois, nous demeurons conscients que la contribution des nouvelles orientations du programme, l’utilisation des TIC, l’arrimage des deux cours sur une plate-forme plus large de compétences acquises dans l’ensemble du parcours scolaire et personnel de l’étudiant ne sont pas les seuls facteurs à considérer pour bonifier nos stratégies d’enseignement. Mais nous avons la conviction que nous sommes sur la piste d’une des combinaisons gagnantes pour soutenir l'intérêt et assurer la réussite des étudiants, et ce, malgré le fait que de nombreuses questions doivent encore trouver des réponses.


1. Le Centre de démonstration en sciences physiques comporte deux écrans pour la projection multimédia ainsi que l'infrastructure technologique et technique requise pour une mise en place scénique de base.

2. Les étudiants ont fait appel à leurs proches (parents, amis, connaissances…) pour « jouer » les extraits de leur texte. Ces comédiens improvisés, guidés par le « scénariste », entraient dans la peau du personnage avec costume et accessoires tout en présentant quelques répliques tirées d’une scène.

3. Ces deux cours ont été offerts pour la première fois en septembre 2001, dans le contexte de l'implantation du nouveau programme, à la première cohorte admise.

4. Les résultats obtenus seraient sans doute un peu différents si la compilation avait été effectuée à partir des listes produites après la fin de la période d’abandon officielle, soit le 20 septembre.

5. Le questionnaire, administré en mode courriel, aborde de manière plus formelle les aspects déjà évoqués par les étudiants dans l'évaluation des deux cours. Il fournit également des informations factuelles sur le temps qu'ils consacrent à diverses activités, en dehors des cours. Pour recueillir des informations concernant ces activités, nous avons utilisé les rubriques du questionnaire intitulé Le portrait du nouvel arrivant au Cégep Beauce-Appalaches, Automne 2001, selon le sexe, R. Aubé, Cégep Beauce-Appalaches, juin 2001.

6. Les réponses obtenues font voir que les étudiants sont partagés également entre « favorables » et « plus ou moins favorables » à cet énoncé.

7. Ces aspects sont actuellement l'objet de notre réflexion et de notre analyse, ils seront considérés de manière plus systématique lorsque nous poursuivrons notre démarche à l'automne 2002.

8. Trois étudiants-animateurs, caricaturant des vendeurs-présentateurs de produits commerciaux de bas de gamme, ont amené les spectateurs à commenter les productions, à réagir aux présentations. La présence de plusieurs participants externes (parents-amis-enseignants des autres cours dans le programme) a également contribué à enrichir l’aspect formel et spectaculaire de la soirée.

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