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 Numéro 47, Décembre 2002 
Les plates-formes d'apprentissage en ligne Version Imprimable  Version imprimable


Pierre-Julien Guay
Christian Barrette  (Vitrine APO)

Les plates-formes de téléformation dominent la scène des TIC depuis quelques années. En fait foi l’article1 mis à jour régulièrement par Thot-Cursus, qui figure toujours en tête du palmarès des textes les plus consultés sur ce site de référence.


Les plates-formes permettent de concrétiser les promesses d’utilisation pédagogique d’Internet. Elles servent d’abord pour la formation à distance, en particulier dans le monde de la formation en entreprise où prévaut le juste-à-temps. À l’échelle mondiale, mais en particulier aux États-Unis, plusieurs universités ont développé leur volet de formation à distance, à un point tel qu’elles sont devenues de véritables entreprises commerciales dans ce domaine. Le consortium Fathom2 constitue un exemple de cette forte tendance.

Ce qu’il faut noter toutefois en ce qui a trait à l’usage des plates-formes de téléformation, c’est qu’il a rapidement débordé du cadre de la formation à distance pour devenir de plus en plus fréquent en enseignement régulier, et ce, à partir de deux terreaux.

  • Le premier est celui des projets de recherche de nature expérimentale. Souvent l’affaire de groupes d’universitaires ou de chercheurs dans le domaine de la pédagogie et de l’informatique, ces projets ont fait pousser un nombre étonnamment élevé de produits plus ou moins bien bricolés. Plusieurs établissements développent, expérimentent et utilisent leur système maison dans le cadre de l’enseignement régulier.

  • Le deuxième terreau est l’arrivée sur le marché de logiciels commerciaux abordables et bien adaptés. Les plus connus sont WebCT3, une start-up issue d’un projet de recherche universitaire typique (Université de Colombie-Britannique à Vancouver), et Blackboard4. Ces entreprises se sont liées à des consortiums dans le domaine de l’édition scolaire pour produire des compléments de manuels en ligne. Des milliers d’établissements dans le monde s’abonnent annuellement à leur logiciel.


Au Québec, la situation varie en fonction des ordres d’enseignement :

  • Dans les commissions scolaires5, il n’y a que quelques expériences de formation en ligne au secondaire régulier. Au primaire, des outils de télécollaboration sont utilisés au gré de différents projets pédagogiques de façon ponctuelle. Au secondaire professionnel et à l'éducation aux adultes, on amorce une réflexion sur la possibilité d'offrir des formations complètes en ligne.

  • Au collégial, les cégeps suivants disposent d’une licence WebCT : Ahuntsic, de Bois-de-Boulogne, de Maisonneuve, du Vieux Montréal, Dawson College et de Rivière-du-Loup. Le produit est utilisé en complément aux cours traditionnels, pour rendre du matériel de cours accessible et pour exploiter des stratégies pédagogiques basées sur les TIC. On retrouve également le consortium du DECVIR6, qui regroupe quatre cégeps et le Cégep@distance autour du projet de développer en mode virtuel les cours du programme de Sciences de la nature.

  • À l’ordre universitaire, WebCT occupe une place prépondérante, en partie sans doute à cause de la disponibilité d’une version française du logiciel. Celui-ci est utilisé comme support en enseignement régulier, mais aussi en formation à distance dans les universités suivantes : Université McGill, Université de Montréal, Université de Sherbrooke, Université Laval, Université Bishop, Université du Québec à Montréal, à Hull et à Chicoutimi, École Polytechnique de Montréal.



Divers niveaux d’utilisation d’un environnement d’apprentissage en ligne

Fonctions
assumées
dans
l’environnement
de formation
Présentation
de la
matière
Interaction
entre les
élèves et
l’enseignant
Pratique
accompagnée
Gestion
 

Outils et
matériel
didactique
individuels

• notes de cours

• consignes

• hyperliens

• courrier
électronique

• listes de
distribution

• canaux de
bavardage

• conférences
en ligne

• exercices
autocorrigés

• simulations

• inscription

• suivi

• évaluation

Usage annexe
(le plus fréquent
dans les pratiques
pédagogiques
actuelles)

Matériel de
révision
L'imprimé
reste
important.

Les rencontres
sont consacrées
aux exercices
supervisés.

Moins de
recopie de
notes de cours.

Contacts avec
l’enseignant

 

 
Usage
complémentaire

• notes de cours

• consignes

• Contacts et
transmission de
travaux

• Projets de télé-
collaboration

Utilisation
d’exercices
en ligne

Évaluations
formatives
Usage mixte
La classe ne sert
plus à la
présentation
de la matière.
Les élèves
travaillent en
groupe, en
classe et en
ligne.

Le professeur
joue un rôle de
tuteur.

Les modules
automatisés
fournissent
une rétroaction
immédiate.
Suivi important
de la participation
des élèves

Évaluations
formatives et
sommatives

Formation à
distance
Peu de
rencontres en
classe
Les étudiants
forment une
communauté
d’apprentissage
avec leur
professeur.
Devoirs et
exercices en
ligne
Évaluation précise
du cheminement
individuel
(participation,
tests, tâches)

Adapté de « El campo de la formación integrada y distribuida en línea », Christian Barrette, communication présentée à l’Instituto national de apprentissage, Costa Rica, 1997.


L'offre commerciale et sous GPL

Offre commerciale

L’offre commerciale est caractérisée par des produits qui respectent partiellement les normes minimales d’interopérabilité et de définition d’objets pédagogiques réutilisables. Ces produits sont presque totalement orientés vers l’industrie de la formation, c’est-à-dire l’offre de cours à distance, principalement dans le milieu des affaires.

La forte concurrence et la capitalisation à court terme ont pour effet d’augmenter les prix de sorte que les établissements d’enseignement peuvent difficilement trouver un produit à prix abordable. Cette situation s'est produite au printemps 2002 avec WebCT, dont le prix de licence annuelle est passé de 4000 $ à plus de 10 000 $ et les rabais importants consentis sur des produits de télécollaboration, tel FirstClass7, dans le réseau des commissions scolaires
ne sont obtenus qu'au prix d'intenses négociations. Blackboard abandonnait aussi son offre d’hébergement gratuit à l’essai et faisait passer le coût de sa licence à la même hauteur que celle de WebCT.

Le cas de Blackboard est d’ailleurs éloquent. En 2001, Blackboard faisait l'acquisition de la plate-forme « Web Course in a Box » pour aussitôt la retirer du marché. En 2002, l'opération se répétait avec « Promotheus » afin de diminuer la concurrence et de consolider un monopole. Il faut aussi savoir que Microsoft contrôle une bonne part des actions de Black-board et pourrait, tôt au tard, inclure ce produit dans ses licences Campus destinées à l’enseignement supérieur.


Le déploiement réussi d'une plate-forme de formation en ligne dans un collège

Une expérience récente au Collège Ahuntsic1 révèle que des pratiques pédagogiques utilisant la téléformation en enseignement régulier peuvent être mises en place rapidement et rejoindre un grand nombre d’élèves quand certaines conditions sont respectées. Dans ce collège, en moins d’un an, ce sont quelque 4 500 utilisateurs, professeurs et élèves, à l’intérieur de 145 environnements, qui ont touché de la téléformation de plus ou moins près, mais toujours dans le cadre de l’enseignement régulier.

Les conditions qui semblent avoir réussi à Ahuntsic s’ancrent autour d’un double programme de formation et de soutien. D’une part, dans le cadre du programme PERFORMA, une série de trois formations ont initié des professeurs aux usages des plates-formes pour la communication, l’évaluation et la livraison de contenu multimédia. D’autre part, des séminaires ont permis de former les membres d’une équipe de gestion du service WebCT, équipe composée d’un conseiller pédagogique et d’une technicienne en informatique affectés au centre des médias ainsi que du formateur PERFORMA. C’est justement cette équipe qui a assuré un soutien direct aux usagers, c’est-à-dire les professeurs concepteurs inscrits aux formations et les élèves fréquentant le centre des médias. Ce soutien ajoute une garantie de succès à l’instauration de pratiques pédagogiques exploitant efficacement les ressources regroupées dans des plates-formes de téléformation.

1.
Christian BARRETTE, Rapport d’implantation d’une plate-forme de téléformation (WebCT) au Collège Ahuntsic, septembre 2002.


Blackboard
Learning Space d’IBM
Theorix8
Virtualu
WebCT9

Tableau 1 : Quelques plates-formes commerciales offrant des versions françaises de leur produit.


Claroline
ILIAS
MimerDesk
Tableau 2 : Quelques plates-formes GPL offertes en français ou pouvant être facilement traduites et dont le développement connaissait à l’été 200213 un rythme soutenu.



D’autres produits s’adressent spécifiquement à la formation en entreprise, dans ce qu’il faut bien appeler « l’industrie de la formation ». Ces produits spécialisés peuvent répondre à certains besoins de la formation continue et de l'éducation des adultes (reconnaissance des acquis, profil de compétences, etc.), mais leur utilisation dans une perspective d'appui à l'enseignement régulier est plutôt complexe.


Offre sous GPL

D’un autre côté, on commence à trouver des produits offerts sous licence générale publique (GPL10). Ce type de licence accorde la liberté de distribution de copies, d’accès aux codes sources et des droits de modification, ce qui ne suppose pas pour autant la gratuité, car des produits exploitant le code ouvert peuvent être commercialisés. Un exemple connu de produit GPL commercialisé avec succès est le « kit Linux » distribué par la société RedHat11.

Ces produits sont souvent développés par des établissements d’enseignement ou des regroupements d’établissements et sont actuellement en pleine émergence de sorte que la majorité n’offre qu’environ 50 p. 100 des fonctions attendues dans une plate-forme de formation en ligne. L’émergence et le développement de produits prometteurs sont à surveiller étroitement. En particulier, on attend beaucoup du projet Open Knowledge Initiative12 piloté par le Massachusetts Institute of Technology.


Vers une standardisation

L'objectif principal de la normalisation des plates-formes de formation en ligne est l’adoption d’un langage descriptif commun pour le catalogage des objets d’apprentissage numériques dans le but d'en faciliter le repérage, la portabilité et l’interopérabilité.

À travers le monde, diverses équipes développent des ensembles de métadonnées. Le groupe le plus avancé est celui de l'IMS, dont la norme a été adoptée en juillet par l'IEEE (voir la figure 1). À l'intérieur de cette dernière organisation, le comité Learning Technology Standards (LTSC) prépare une éventuelle norme ISO qui pourrait voir le jour vers 2005. On devrait alors assister à l'émergence d'outils facilitant le développement et le catalogage des objets selon une norme établie.

Le standard de l'IMS propose le catalogage des données sous forme XML à l'aide de 83 champs descripteurs. L’influence américaine et celle des pays anglo-saxons, de même que celle du secteur privé, sont dominantes et les questions liées au multilinguisme n'ont pas été débattues. Pour cette raison, le groupe canadien CanCore propose une classification basée sur 33 éléments permis par la norme IMS et utilisables en français.

Naturellement, il pourrait arriver qu'un acteur majeur détenant une part majoritaire du marché impose un nouveau format propriétaire (on n'a qu’à se rappeler l'exemple récent d'Internet Explorer de Microsoft). Mais même dans ce cas, on peut penser que nombre d'éléments pourraient alors être récupérés et adaptés.



Figure 1 : Développement d'une norme pour les plates-formes de formation en ligne.


Les objets pédagogiques réutilisables

De nombreux intervenants de la formation en ligne souhaitent aujourd’hui mutualiser le fruit de leurs travaux. La solution consiste à partager du matériel soigneusement identifié, de sorte qu’un enseignant puisse assembler une variété de documents provenant de sources multiples.

Les objets à partager doivent avoir les propriétés14 suivantes :

  • pouvoir être utilisés indépendamment les uns des autres;

  • pouvoir être utilisés dans des contextes et buts multiples;

  • pouvoir être regroupés dans des ensembles virtuels ou traditionnels;

  • être munis d’une description;

  • pouvoir se prêter à plusieurs modes de livraison tels l’imprimé, le cédérom ou le site Internet.


La granularité

La préparation de matériel de cours en ligne signifie la création de plans de cours, d’examens, d’exercices, de séquences audio ou vidéo, regroupés le plus souvent à l’intérieur d’un environnement étanche. Trop souvent, les établissements appliquent encore les modèles traditionnels à l’éducation virtuelle. Ainsi, entre la conception pédagogique et la réalisation de matériel en ligne, il arrive encore souvent que l'organisation et la hiérarchisation des éléments de contenu soient masquées ou fondues dans un site global.

La conception d'objets pédagogiques réutili-sables impose une conception de contenu modulaire qui peut être calquée sur une liste détaillée des compétences à atteindre, des objectifs d'apprentissage ou des objets d'évaluation.

Pour l'heure, le concept de granularité, c'est-à-dire la taille optimale d'un objet pédagogique, n'est pas bien défini. Ces objets peuvent être aussi bien un site Web, une image, une vidéo, une simulation, un test, une page Web, etc. Il faudra attendre encore deux ou trois ans après l'adoption d'une norme de balisage avant que la pratique ne permette de bien préciser le concept de granularité.

Tout nouveau développement de contenu devrait déjà prendre en considération un souci de balisage à l'aide des repères énoncés par CanCore. Également, il conviendrait d'adapter le contenu en ligne existant afin de permettre sa récupération et son utilisation sous forme d'objets pédagogiques.


Le XML

Pour décrire les contenus (par exemple : titre, langue, version, interactivité, âge des apprenants, durée, description), on utilise le langage XML15 créé par le World Wide Web Consortium (W3C) et né de la simplification du SGML (Standard Generalized Markup Language). L'objectif de XML est de laisser le développeur définir des balises afin de préciser le contenu, comme dans une base de données. Lors de la préparation des objets, il faut tenir compte de l’interopéra-bilité basée sur des standards indépendants des plates-formes, de sorte que les contenus puissent être livrés aussi bien par des systèmes ouverts (produits GPL) que des systèmes propriétaires (produits commerciaux).

L’originalité de XML est de séparer les données et les informations concernant leur représentation. Ainsi, un document XML contient :

  • les données du document lui-même, par exemple un texte;

  • une description du document sous forme de règles et propriétés, appelée DTD (Document Type Definition);

  • une feuille de style permettant de représenter les données selon différents formats; par exemple, un texte peut indifféremment être imprimé, affiché dans un fureteur, traité par un synthétiseur de parole ou reproduit en braille.


Il faut bien comprendre que le balisage XML, même s’il peut être en partie automatisé, impose à chaque auteur d’en assurer la description détaillée, ce qui risque d’en rebuter plusieurs. Si l’on adopte un degré extrême de granularité, chaque question d'un test devra éventuellement être classée en fonction des 83 champs descripteurs proposés par l'IMS. En somme, le travail de classification sera plus grand que le travail de développement du contenu!

Pour utiliser de façon optimale ces balises, on pourra avoir recours à des professionnels qui réviseraient et classifieraient tout le matériel fourni par les enseignants, ou développer un plan de formation auprès des enseignants en souhaitant que ceux-ci manipulent correctement ce balisage.


Un modèle commercial ou pédagogique ?

Le contenu éducatif ne doit pas nécessairement être intégré dans une plate-forme de formation. Souvent, les signets placés par un enseignant conduiront vers un site Web personnel et divers sites publics. L'intérêt d'insérer du contenu à l'intérieur d'une plate-forme est d'exercer un contrôle sur l'accès à ce contenu, ce qui est indispensable lorsqu'on utilise des objets propriétaires – par exemple, si l’on doit verser des redevances pour l'utilisation d'un module de démonstration en chimie. Pour les fournisseurs de contenus commerciaux, tel Smartforce16, qui proposent plusieurs centaines de cours en français, l'interopérabilité, c'est-à-dire la capacité d'utiliser un même contenu dans différentes plates-formes, est une façon de rentabiliser les investissements liés au contenu puisqu'il n'est plus nécessaire d'adapter celui-ci à un média ou un autre.



Figure 2 : Utilisation d'objets pédagogiques réutilisables.
Un cours en ligne est assemblé à partir d'objets pédagogiques commerciaux et artisanaux hétérogènes, conçus et produits dans des contextes différents. Leur assemblage produit-il un ensemble homogène? Si l'utilisation de ces objets impose une certaine forme d'adaptation, peut-on encore parler d'objets réutilisables?


La mise en place d’un partage généralisé d’objets pédagogiques issus du milieu enseignant se butera nécessairement à des difficultés relatives aux droits d’auteur, une question délicate chez les professeurs qui produisent leur propre matériel pédagogique. Comment rendre disponible une grande quantité de matériel souvent artisanal en assurant le juste paiement de redevances à l'auteur? On pourra sans doute s'inspirer des services en ligne qui ne manqueront pas d'apparaître chez nos voisins américains.

MERLOT17 (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) est l'un de ces services qui offre plus de 7 000 ressources et simulations interactives en arts, affaires, éducation, mathématiques, sciences humaines, sciences et technologie, et sciences sociales. Ces ressources sont balisées à l'aide d'XML et la plupart peuvent être utilisées gratuitement à des fins éducatives.

Les questions relatives aux habitudes de partage, aux droits d’auteur et à la valeur pratique du modèle des objets réutilisables ne sont pas résolues à l'heure actuelle. De même, la taille restreinte du milieu de l'enseignement collégial, la grande variété des programmes offerts ainsi que le caractère unique de cet enseignement dans la francophonie limitent la quantité et la variété de l'offre, mais aussi de la demande.

Aussi peut-on penser qu’en dépit de sa valeur théorique, la préoccupation pour la normalisation des contenus n’aura pas de conséquence avant plusieurs années. L'adoption des normes, puis la mise en place progressive de réseaux d'échanges et d'achats de ces objets apporteront éventuellement des éléments de solutions à ces questions.

Renvois

1. Le 20 août 2002, cet article recensait 214 produits.

2. http://www.fathom.com/home/home.jhtml

3. http://webct.com/

4. http://blackboard.com/

5. La formation en ligne et l'utilisation de systèmes de gestion de cours dans les commissions scolaires du Québec, Mélanie Massé, document interne de la Vitrine APO, mai 2002.

6. http://DECVIR.cetnet.com/FR/

7. http://www.firstclass.com/

8. Ce produit a été retenu par le consortium Edu.College, formé de cégeps (cégeps John Abbott, de Sainte-Foy et du Vieux Montréal), en mai 2002.

9. Ce produit était utilisé au printemps 2000 par les cégeps Ahuntsic, de Bois-de-Boulogne, de Maisonneuve, du Vieux Montréal, Dawson College, de Rivière-du-Loup et par la majorité des universités québécoises.

10. On trouvera une version française non officielle de licence GPL

11. http://www.redhat.com/

12. http://web.mit.edu/oki/

13. Selon les taux d’activités affichés au site SourceForge.

14. Consulter « Objets pédagogiques, vous avez dit objets pédagogiques? » et FARREL, Glen; « The Changing Faces of Virtual Education ».

15. Voir les travaux du Learning Technology Standards Committee; le groupe P1484.12 s’occupe plus particulièrement des métadonnées décrivant les objets pédagogiques.

16. http://www.smartforce.fr/

17. http://www.merlot.org/

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