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 Numéro 47, Décembre 2002 
L'implantation du DEC virtuel : l'expérience des élèves Version Imprimable  Version imprimable


Martine Chomienne, Conseillère pédagogique au Cégep@distance
François Lizotte, Professeur de français au Collège de Bois-de-Boulogne
Robert Ducharme, Professeur de psychologie à la retraite au Cégep de Saint-Jérôme

L'année dernière, nous avons publié dans le Clic no 42, décembre 2001, les premiers résultats de l’évaluation de l’implantation du DEC virtuel. On rendait compte alors de l’expérience des concepteurs et de celle des profs tuteurs. La recherche est maintenant terminée et nous sommes en mesure de présenter les résultats concernant l’expérience des élèves.

Cette partie de l’étude a permis de répondre aux questions suivantes, formulées dans le devis de recherche :

1) À dossiers scolaires équivalents, quels sont les résultats en français et en philosophie des élèves qui suivent des cours au DEC virtuel comparativement à ceux des élèves qui les suivent à l'enseignement régulier?

2) L'utilisation des possibilités de commu-nication d’Internet, telles que les courriels, les groupes de discussion, les chat, etc., permet-elle un meilleur apprentissage chez les élèves du collégial que l'enseignement régulier donné en classe?

3) Quelles que soient les réponses apportées aux questions précédentes, quel est le niveau de satisfaction des élèves?

Pour connaître les réponses à ces questions, nous avons constitué deux groupes comparatifs : un groupe régulier et un groupe virtuel dont les élèves ont été pairés selon leur cote R.

Nous avons choisi également des cours dispensés par le même professeur (que ce soit en virtuel ou en classe), et nous avons utilisé une variété d’instruments de collecte des données

Le nombre de répondants a varié d'un instrument de mesure à un autre, comme on le constatera. Ces instruments ont été utilisés à trois trimestres différents et, dans certains cas, il a fallu composer avec la difficulté de ne pouvoir rejoindre les élèves autrement que par Internet.


Profil des élèves des cours virtuels

  • Les groupes virtuels se composent de 54 p. 100 de filles et de 46 p. 100 de garçons tout comme les groupes d’élèves des cours réguliers.

  • Les élèves des groupes virtuels sont plus nombreux dans la catégorie des 17 ans et moins (40 p. 100) ainsi que des 20 ans et plus (21 p. 100) alors qu'ils le sont moins dans les catégories intermédiaires des 18 (27 p. 100) et 19 ans (12 p. 100).

  • Ils parlent l'anglais en plus grand nombre que les élèves du régulier.

  • Ils consacrent plus d'heures par semaine à un travail rémunéré.

  • Ils étudient un moins grand nombre d'heures par jour.

  • Ils fréquentent moins la bibliothèque du collège. Ils sont fortement en avance sur les élèves du régulier en ce qui concerne la connaissance des logiciels et l'utilisation de l'informatique.


Ces élèves avaient très peu entendu parler du DEC virtuel lorsqu'ils s’y sont inscrits. De même, ils connaissaient très peu les caractéristiques de ce type de formation, en particulier la communication avec les autres les élèves, les forums et l'apprentissage collaboratif. Enfin, ils avaient souscrit à ce mode de formation surtout pour profiter de sa souplesse, pour faire l’expérience d’une autre formule pédagogique, pour développer leur autonomie et pour pouvoir avancer à leur rythme et rester à la maison.


Comparaison des résultats en français et en philosophie des élèves qui suivent des cours au DEC virtuel avec ceux des cours réguliers

Ces résultats ont été mesurés par des examens terminaux équivalents quel que soit le groupe, qui ont été corrigés en aveugle par des correcteurs externes.

Les résultats de 69 élèves des cours virtuels ont été comparés à ceux de 144 élèves des cours réguliers. Il n’y a pas de différence significative entre les résultats des élèves du virtuel et ceux du régulier dans les cours de français 101 et 102, et les élèves du groupe régulier de philosophie 102 ont obtenu des résultats significativement plus élevés que ceux du groupe virtuel.


Utilisation du site Web du cours

Nous avons également analysé la trace informatique à partir des enregistrements que permet l'interface du DECVIR. Certaines données de cette trace peuvent fournir des pistes d’interprétation de l’engagement cognitif des élèves. Elles ont cependant été utilisées avec discernement. Les principales composantes de cette trace informatique sont les suivantes.

Le nombre de visites sur le site Web du cours (nombre d’accès au DECVIR et au cours) enregistre le nombre de fois que l'usager entre dans la plate-forme avec son code d’accès et son mot de passe et dans un même cours. Plus ce nombre est élevé, plus l’élève fréquente la plate-forme ou le cours.

Les dates de la première et de la dernière visite dans le cours sont fort utiles pour repérer les élèves qui abandonnent avant la fin du cours.

Le nombre de messages envoyés par messagerie mesure le nombre total de messages envoyés par un élève par la messagerie du DECVIR. Même si nous ne connaissons rien de la teneur des messages envoyés, la quantité de messages est un indicateur de l’interaction de l’élève avec son tuteur et avec ses pairs.

Le nombre de messages envoyés au tuteur traduit la fréquence des interactions de l’élève avec son tuteur.

Le nombre de contributions aux forums est une bonne indication de l’interaction de l’élève avec son groupe de pairs.

Le nombre d’évaluations formatives ou sommatives remises au moyen de la plate-forme est le nombre d'évaluations que l'élève a remises à son tuteur.

Le nombre d’interventions dans le carnet de bord témoigne de l’engagement scolaire de l’élève. Le carnet de bord est un outil commun à tous les cours. Un peu comme un agenda ou un journal de bord, il permet à l’élève de prendre des notes ou de répondre à certaines questions formatives posées par le tuteur ou déjà prévues par le concepteur du cours. Ce carnet est accessible au tuteur, qui peut lui-même y faire des annotations.

Le poids du carnet de bord mesure le nombre de caractères contenus dans le carnet de bord. Il s'agit d'un bon indicateur de la charge de travail que s’impose l’élève.

Le poids du calepin, qui est un outil spécifique aux cours de français 102, permet de mesurer le travail formatif de l’élève. Ces indicateurs ont été mis en corrélation avec les résultats des élèves des cours virtuels. Ils ont montré que le nombre de messages envoyés par les élèves à leur tuteur ou à d'autres élèves, ainsi que le nombre d'interventions dans les forums, ne présen-taient pas de corrélations significatives avec les notes finales obtenues en français ou en philosophie. Nous avons même observé avec étonnement certaines corrélations négatives, notamment entre la note de français 102 et le nombre d'interventions dans le carnet de bord, de même qu'entre le nombre de visites et la note de philosophie 103.

Certaines pistes ont été explorées pour expliquer ces résultats. Essentiellement, ces mesures sont quantitatives et ne rendent pas compte de la qualité des interventions. Par ailleurs, les potentialités des technologies sont sous-exploitées, surtout en ce qui concerne l’utilisation des outils d’apprentissage colla-boratif comme les forums et le clavardage. Pour la plupart des élèves, un cours virtuel se résume à une diffusion de contenu par des pages Web et à une communication bilatérale avec le professeur, ce qui est encore loin des modèles théoriques de communautés virtuelles d’apprentissage. Nous pouvons donc nous demander si une meilleure interaction entre les élèves aurait pu jouer un rôle dans les apprentissages et dans la motivation.


Satisfaction des élèves

La satisfaction des élèves du groupe virtuel a été mesurée à l'aide d'un questionnaire soumis à la fin des cours ainsi que par des entrevues. Quarante-cinq élèves ont répondu au questionnaire de satisfaction et 39 ont été reçus en entrevue.

Les entrevues ont permis d’approfondir certaines questions du questionnaire, mais dans l’ensemble elles corroboraient les résultats recueillis à l’aide d’autres instruments. La première partie du questionnaire mesurait la satisfaction des élèves par rapport à différents aspects techniques et pédagogiques des cours. La cote moyenne de satisfaction s'établit à 7,48 sur 10. Une cote aussi élevée indique un haut niveau de satisfaction globale chez les élèves du virtuel, notamment en ce qui concerne l’utilisation de la messagerie (9/10). De même, en tête de liste, on retrouve l’appréciation de la plate-forme en général (9/10), de la navigation entre les pages (8,6/10), de la présentation visuelle de celles-ci (8,5) ainsi que de leur contenu (8/10). On peut donc en conclure que la plupart des outils de la plate-forme sont faciles à utiliser pour les élèves et que le contenu des cours est satisfaisant.

À l’autre extrême, c’est l’utilité des forums qui obtient le score le plus bas, un résultat qui s’explique en partie par le fait que, dans certains cours, les profs-tuteurs n’ont pas favorisé la participation dans les forums.

La cote attribuée à la communication entre élèves (6,05) témoigne, elle aussi, d’une faiblesse dans l’interaction des élèves entre eux, ce que corroborent les données recueillies dans les entrevues et dans la trace informatique.

On demandait aussi aux élèves de rendre compte de l’utilisation qu’ils faisaient des fonctionnalités de la plate-forme. Ainsi, on remarque que la messagerie, l’outil le plus apprécié, est aussi le plus utilisé (3,1/4), et ce, pour la communication entre les élèves et le prof-tuteur.

En revanche, les élèves communiquent peu souvent entre eux (1,8/4). Par conséquent, un élève reçoit rarement des messages d’autres élèves de son groupe (1,6/4). De plus, la participation aux forums est rare pour la majorité des élèves (1,4/4) de même que les séances de clavardage (1,1/4). À la lumière de ces données sur la communication et l’interaction, on remarque que la communication dans un cours virtuel se fait surtout entre l’élève et son prof-tuteur. La collaboration entre élèves, du moins par les outils de communication de la plate-forme, est rare.


Quant à l’évaluation de la satisfaction globale, elle se traduit par l’impression d’avoir appris beaucoup pour 60 p. 100 des répondants et énormément pour 9 p. 100. Les autres, 31 p. 100, n’auraient pas connu une expérience d’apprentissage très concluante. Cette satisfaction se traduit aussi par le fait que 77,6 p. 100 des élèves recommanderaient à leurs pairs de suivre un cours virtuel et que 80,6 p. 100 seraient prêts à s'inscrire à un autre cours virtuel. Seuls 7,5 p. 100 des répondants refuseraient catégoriquement de revivre cette expérience.


Conclusion

Devant ces résultats, il est difficile de déterminer si l'utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication permet un meilleur apprentissage chez les élèves du collégial. De prime abord, il semble que ces nouvelles technologies n’aient pas d’effet sur la compétence finale des élèves dans les cours de français et de philosophie. Toutefois, comme nous l’avons déjà dit, les potentialités de ces technologies sont sous-exploitées, notamment en ce qui concerne l’utilisation des outils d’apprentissage collaboratif, comme les forums et le clavardage.

Nous avons aussi constaté que les élèves qui choisissent des cours virtuels font plus de travail rémunéré à l’extérieur et consacrent moins de temps quotidiennement à l’étude et aux travaux scolaires hors classe. C’est ce qui explique sans doute que la principale motivation des élèves à suivre un cours virtuel semble résider dans la souplesse d’horaire que procure cette formule, une souplesse qui s’allie à une certaine économie de temps d’étude, car la moyenne hebdomadaire de travail exigé par une cours virtuel est de 3,1 heures, ce qui correspond à peu près au temps que passerait l’élève en classe.

Cependant, si les résultats de ces élèves ne sont pas supérieurs à ceux des élèves du régulier pour ce qui est de l’atteinte de la compétence finale dans les cours de la formation générale, il semble que le niveau de satisfaction des élèves qui ont suivi un cours virtuel soit, quant à lui, assez élevé. Sauf exception, les élèves considèrent que la plate-forme de diffusion est un outil convivial, qu’il est facile de naviguer dans le contenu du cours et que la présentation visuelle et le contenu des pages sont de qualité. Au chapitre de la communication, bien qu’il n’y ait pas eu beaucoup d’échanges entre les élèves, la plupart des répondants estiment que la qualité de la communication est bonne malgré tout. Cette appréciation générale du cours virtuel se traduit par le fait que plus de 80 p. 100 des répondants accepteraient de suivre un autre cours en mode virtuel

C’est pourquoi, tout en considérant l'ensemble de ces éléments, l’équipe de recherche formule les huit recommandations suivantes.


Recommandation 1 : Maintenir le DEC virtuel et continuer à le développer

Il se dessine un mouvement mondial en faveur de l'apprentissage dans Internet et ce mouvement ira croissant au cours des prochaines années. Se soustraire à ce courant de développement pédagogique ne serait pas justifiable, à cette étape-ci, et ne serait certes pas le meilleur moyen de rentabiliser les investissements qui viennent d'y être consentis.

De plus, ce genre de formation répond à des besoins nouveaux chez les élèves. Plusieurs d'entre eux ont grandi avec les nouvelles technologies d'apprentissage que sont les NTIC, et Internet . Ils sont de plus en plus connaissants en matière de logiciels et d'outils informatiques, et ils ont manifesté une satisfaction relativement élevée, dépassant généralement 75 p. 100, à l'endroit des diverses composantes des cours virtuels.


Recommandation 2 : Privilégier les approches hybrides comportant un plus grand nombre d’heures d’activités en classe

Cette recommandation repose essentiel-lement sur les commentaires de plusieurs intervenants du DEC virtuel qui, au terme de leur expérience de tuteur dans le cadre de cette expérimentation, en sont venus à la conclusion que les élèves du collégial n'étaient pas toujours suffisamment autonomes pour qu'on les laisse à eux-mêmes dans leurs apprentissages. Des cours virtuels se sont ainsi terminés en classe pour éviter le pire, comme l'ont exprimé des intervenants, tandis que d'autres cours ont nécessité des rencontres en classe plus fréquentes que prévu, dans le but de permettre aux élèves qui avaient pris du retard de rattraper les autres.


Recommandation 3 : Développer des cours virtuels pour d’autres programmes que celui des sciences de la nature, notamment pour les programmes techniques qui font un usage important des nouvelles technologies d’apprentissage, comme l'informatique, le multimédia, l'électrotechnique, le génie mécanique, les techniques administratives, etc.

Cette recommandation se base sur le fait que plusieurs élèves inscrits à des cours virtuels proviennent d'autres programmes que celui des sciences de la nature. De fait, les élèves de sciences de la nature ne représentaient que 12 p. 100 des élèves virtuels, alors que les cours virtuels avaient été spécifiquement conçus pour eux, tandis que ceux de sciences humaines en représentaient 27 p. 100, ceux d'informatique 13 p. 100, ceux de soins infirmiers 10 p. 100 et ceux de techniques administratives 9 p. 100.

Ainsi, puisque dans les faits cette formule pédagogique attire tout autant les élèves des autres programmes que ceux des sciences de la nature, nous pensons qu'il y aurait intérêt à ouvrir davantage le DEC virtuel à ces autres programmes en concevant des cours qui leur seraient mieux appropriés.


Recommandation 4 : Améliorer l’offre des cours virtuels, leur promotion et leur publicité

La majorité des élèves n'avaient à peu près jamais entendu parler du DEC virtuel avant de s'inscrire à de tels cours et les seules informations dont ils disposaient leur avaient été transmises le jour même de l'inscription soit par le personnel responsable des inscriptions aux cours, soit parce qu'ils en avaient vu par eux-mêmes la mention dans la liste des cours offerts. Ils n'avaient donc à peu près aucune idée précise de ce que seraient ces cours, à part le fait qu'ils seraient dispensés dans Internet.

Il importe donc qu'une meilleure diffusion soit entreprise auprès des élèves quant à la teneur réelle des cours virtuels.


Recommandation 5 : Exiger de la part des tuteurs une maîtrise préalable de la plate-forme du DECVIR ainsi que des connaissances minimales en informatique

Cette recommandation provient des commentaires exprimés par les tuteurs lorsque nous avons abordé avec eux la question des difficultés techniques. Plusieurs d'entre eux nous ont signalé qu'ils ne connaissaient à peu près rien en informatique au moment où ils se sont engagés dans le DEC virtuel, à l'exception du traitement de texte et de la navigation dans Internet.


Recommandation 6 : Créer une équipe fonctionnelle, composée de tous les intervenants du DEC virtuel, et réunir cette équipe au moins une fois par année dans le but de discuter des moyens d'améliorer cette nouvelle formule d'apprentissage

Cette recommandation origine encore une fois de nos entrevues avec des intervenants du DEC virtuel. Plusieurs nous ont signalé se sentir isolés des autres intervenants et ont exprimé le désir de faire partie d'une équipe fonctionnelle qui leur permettrait d'avoir accès à l'expertise des uns et des autres. Ce sentiment d'isolement est particulièrement intense chez les tuteurs. Nombre d'entre eux souhaiteraient rencontrer les autres tuteurs qui dispensent les mêmes cours et, à travers ces contacts, améliorer les contenus et les processus d'apprentissages.


Recommandation 7 : Instaurer un système de parrainage entre tuteurs expérimentés et nouveaux tuteurs

Cette recommandation émerge aussi des entrevues avec les intervenants. Nous avons observé qu'un nombre relativement peu élevé de tuteurs comptaient plus d'une expérience d'enseignement virtuel à leur crédit. Les uns, sans doute à la suite d'une mésaventure désolante, ont décidé d'abandonner l'enseignement virtuel pour retourner à un enseignement plus traditionnel. Les autres, sans doute parce que le nombre de cours virtuels offerts est trop restreint dans leur collège, ont vu s'estomper la probabilité de répéter l'expérience. Mais dans tous les cas, il s'agit d'une expertise qui se perd.


Recommandation 8 : Utiliser des logiciels de même que des contenus de cours existants, au lieu de toujours réinventer la roue, ce qui réduirait significativement les coûts de production et permettrait d'investir davantage dans l'amélioration des produits déjà mis en marché

Cette dernière recommandation s'inspire des critiques formulées par les tuteurs au sujet de la difficulté d'améliorer les contenus de cours existants. Leurs critiques portaient principalement sur la rigidité de certains logiciels intégrés dans le déroulement des cours ainsi que sur le peu de documentation les accompagnant.

À la suite de ces critiques, il est apparu que la qualité des produits finis devait reposer sur un processus récurrent de révision et d'amélioration continue. Or, actuellement, ce processus interfère avec la production des nouveaux cours visant à compléter le programme de sciences de la nature. Un choix difficile s'impose donc déjà entre l'amélioration des cours existants et le financement des nouveaux cours.

Dans cette perspective, il a semblé que les concepteurs des cours n'exploraient pas toujours adéquatement le marché des cours virtuels avant de se lancer dans l'entreprise d'en produire un. Des milliers de cours virtuels ont été produits et dispensés dans Internet à ce jour, dans un nombre considérable d'universités et de collèges canadiens, américains et européens, comme l'indique notre état de la question. Il paraît douteux qu'aucun de ces cours ne satisfasse les critères de qualité de l'enseignement collégial et qu'on doive tout construire de A à Z dans les cours du DEC virtuel. Peut-être qu'une bonne exploration de ce qui existe déjà pourrait conduire à une accélération appréciable du processus de production des cours.

Creative Commons License Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons. Dernières mises à jour : 10/04/2015