Retour à l'accueil
accueil renseignements diffusion
Recherche
avancée
 Numéro 53, Mars 2004 
Formation des tuteurs à l'encadrement télématique Version Imprimable  Version imprimable


Martine Chomienne, conseillère pédagogique
Bruno Poellhuber, conseiller pédagogique  (Collège de Rosemont, Cégep@distance)

Le Cégep@distance a entrepris en septembre dernier une recherche financée par le programme PAREA. Visant l’amélioration de la persévérance des élèves par l’encadrement télématique (par Internet), cette recherche-action implique la participation de huit personnes : deux professionnels de recherche, quatre tuteurs, une spécialiste de la gestion de projets de développement de matériel pédagogique en ligne et la responsable du tutorat au Cégep@distance. La recherche est sous la responsabilité première des professionnels de recherche signataires du présent article; les autres membres de l’équipe ont un statut de co-chercheurs et ils contribuent à trouver des solutions au problème de l’abandon des études. Tous les tuteurs enseignent dans un cégep traditionnel (en mode présentiel) et interviennent déjà comme tuteurs au Cégep@distance dans des cours où les communications avec les élèves s’effectuent par la poste ou par téléphone.


Le Cégep@distance offre des cours en ligne depuis 1998 sur sa propre plate-forme SOCI1, qu’il modifie constamment pour répondre aux besoins. La navigation de l’élève dans la plate-forme est très simple. Il a accès, entre autres, à un cahier d’apprentissage (qui complète généralement un manuel de base), à un guide d’études, à des exercices d’autoévaluation, et enfin, à des devoirs qu’il doit réaliser en six mois. La plate-forme lui offre aussi des fonctionnalités de communication asynchrone : messagerie et forums. Grâce à certains indicateurs, le tuteur peut suivre l’activité de l’élève dans la plate-forme.

Lorsqu’il a mis en ligne son premier cours sur SOCI, le Cégep@distance fondait beaucoup d’espoir sur la capacité des outils de communication à briser l’isolement des élèves, à favoriser l’apprentissage collaboratif et les interactions avec le tuteur, et ainsi, à enregistrer des taux de persévérance plus élevés que dans les cours où le téléphone est le moyen privilégié d’encadrement. Cependant, comme dans bien d’autres établissements, ces espoirs se sont évanouis après la première année. La fréquentation des forums est faible et les taux de persévérance dans les cours en ligne ne sont pas significativement différents de ceux des autres cours. Au contraire, on enregistre parfois des taux d’abandon plus élevés, et plus particulièrement chez les garçons.

Pourtant, ailleurs au Canada et aux États-Unis, certains établissements rapportent qu’ils enregistrent des taux de réussite au moins équivalents dans les cours en présentiel et les cours en ligne. Les étudiants se disent satisfaits de leurs interactions avec le tuteur et avec les autres élèves. Le Cégep@distance a alors reconnu, à l’instar d’autres auteurs ayant traité de ce sujet, la nécessité de former les tuteurs à encadrer leurs élèves dans un environnement virtuel. Il a ainsi entrepris, comme première phase de la recherche, d’élaborer et de mettre à l’essai un modèle d’encadrement télématique. Selon ce modèle, les interactions entre les élèves et avec le tuteur seront favorisées. Les tuteurs animeront les forums pour faciliter l’apprentissage collaboratif par les pairs. Ils seront également formés à réaliser des interventions individuelles de soutien à la motivation durant la période où les abandons sont élevés, soit avant la remise du premier devoir. De plus, on mettra au point un cours de philosophie révisé en y intégrant dès le départ des activités collaboratives, dont on tiendra compte dans l’évaluation des apprentissages.

La formation des tuteurs a débuté en octobre 2003. S’appuyant sur une première expérience menée à l’automne 2002, elle est basée sur le modèle d’enseignement et d’apprentissage dans un environnement virtuel de Salmon (2000, 2002) et sur les concepts d’apprentissage collaboratif à distance de Henri et Lundgren-Cayrol (2001). Le cadre théorique de Salmon présente un modèle d’apprentissage et d’enseignement à l’aide des forums électroniques en cinq étapes : accès et motivation, socialisation en ligne, échange d’information, construction de la connaissance et développement. Il a été largement adapté et révisé au fur et à mesure de son implantation auprès des tuteurs. Par exemple, au lieu d’étapes (qui traduisent une séquence dans leur réalisation), nous parlons de composantes du modèle, de façon à pouvoir rendre compte de la simultanéité de plusieurs événements.

C’est ainsi qu’on retrouve les composantes suivantes :

 

  • l’accès
  • la socialisation
  • la motivation
  • l’apprentissage ou l’élaboration des connaissances
  • la réflexion sur le fonctionnement de l’équipe

La première phase de la formation mise essentiellement sur les outils de communication asynchrones offerts dans le SOCI. Les tuteurs ont alors l’occasion de vivre eux-mêmes une expérience d’apprentissage2 collaboratif en ligne. Cette première période de formation a permis de faire ressortir dans l’expérience collective les différentes composantes du modèle.


L’accès

La première étape ou composante du modèle est l’accès au site Web du cours au moyen de la plate-forme3. Cette étape est facile pour les étudiants-tuteurs, qui se sont déjà familiarisés avec le Web, mais ils sont ici sensibilisés au fait qu’elle n’est pas systématiquement réussie par les élèves. On leur apprend à rechercher sur la plate-forme des indicateurs permettant de connaître la dernière date où l’élève s’est branché au système ainsi que le moment où il a lu les messages de son tuteur, s’il les a lus. Un élève qui ne s’est pas branché au système est probablement un élève qu’il faut rejoindre par un autre canal de communication (le téléphone ou le courriel, par exemple).


La socialisation

La socialisation doit débuter tôt dans le processus d’apprentissage. À l’invitation de l’animateur, les étudiants-tuteurs se présentent eux-mêmes et donnent à leurs pairs des informations personnelles et ponctuelles. Les renseignements personnels ouvrent la porte à des discussions extrascolaires qui pourront se poursuivre pendant toute la durée de l’apprentissage. Les informations ponctuelles ont trait à leur disponibilité, à leurs habitudes d’étude, etc. Tous ces éléments les aideront dans la construction d’un sentiment d’appartenance à un groupe et pourront augmenter leur motivation à persévérer dans le cours. Généralement, ces activités de socialisation se déroulent dans un forum entièrement consacré à cette fonction. Les participants peuvent y discuter de tout ou de rien, comme au café étudiant. Plus importante au début du processus d’apprentissage, la socialisation se poursuit tout au long de la collaboration.


La motivation

La motivation est une composante clé du modèle. Elle est abordée dans la formation comme un élément sous-jacent à chacun des thèmes et elle est aussi un thème traité dans la composante d’élaboration des connaissances.

Bien sûr, l’attribution de points est un élément capital et incite à la participation, mais d’autres éléments peuvent favoriser la motivation. L’objectif de l’activité est-il clair? L’invitation à la réaliser est-elle attrayante? L’activité a-t-elle un bon niveau de difficulté? Permettra-t-elle de mieux se préparer à la première évaluation? Est-elle signifiante pour l’étudiant? Aura-t-il l’impression de pouvoir la réussir? Il est important à cette période de faire ressortir l’intérêt des activités de collaboration pour les participants et de miser sur la dynamique naissante des échanges pour alimenter leur motivation.


L’élaboration des connaissances

La composante élaboration des connaissances est basée sur la co-construction des connaissances par les participants sur un thème à approfondir. Cette étape, dans la formation, porte sur le premier thème abordé : le rôle du tuteur en ligne. L’objectif de l’activité sur ce thème est d’amener les étudiants-tuteurs à s’entendre sur les rôles qu’ils doivent assumer comme tuteurs dans les cours avec encadrement télématique. La définition de ces rôles se fait par la discussion entre les participants dans un forum thématique.

Le forum débute par une réflexion personnelle de chaque étudiant-tuteur. En réponse à un message reçu dans la messagerie (moyen retenu pour transmettre les consignes), chacun donne son avis spontané sur la conception qu’il a de son rôle de tuteur au Cégep@distance dans le contexte de l’encadrement téléphonique et par correspondance, d’une part, et dans le contexte futur de l’encadrement télématique, d’autre part. L’animateur précise l’objectif et les modalités de réalisation de l’activité; il donne une indication du nombre d’interventions, en limite la longueur, précise la durée de l’activité, etc. Il incite les apprenants à comparer leur rôle actuel avec leur rôle futur envisagé et à en discuter entre eux.

Par la suite, chaque apprenant reçoit un texte traitant du rôle du tuteur en ligne. Ce texte a été soigneusement choisi par l’animateur; il sert de déclencheur à l’expression d’idées supplémentaires sur le thème.

Dans les directives, on précise aux participants qu’ils doivent déposer leur réflexion écrite dans un forum dédié au traitement de ce thème. Les étudiants-tuteurs doivent rédiger leur message dans le temps imparti. À cette phase, les interventions consistent surtout en une juxtaposition de messages et suscitent peu de discussion; au mieux, un des participants appuie une idée déjà émise par un autre.
Mais la glace est brisée! L’animateur peut émettre de nouvelles directives. Il demande à chacun de résumer un article, de le commenter, de soulever un point particulier que le texte leur a inspiré, etc. Cette fois, chacun reçoit un article différent. Le résumé doit être déposé dans le forum.

Les étudiants résument l’article qui leur a été soumis tout en émettant une première (timide!) appréciation. L’animateur leur demande alors de prendre position de façon un peu plus personnelle. Il communique par messagerie avec ceux qui ont mal interprété la consigne afin qu’ils s’engagent davantage dans l’activité.

C’est là que la discussion démarre vraiment. De nombreux messages sont échangés. Les interactions s’enchaînent. Le nombre élevé de messages soulève la question de l’importance qu’ils soient bien organisés pour éviter la surcharge d’information. Des considérations sur la nécessité de structurer les messages émergent; la lecture dans les forums devient difficile, les participants perdent le fil de la conversation, et rapidement, leurs commentaires révèlent les limites des forums de la plate-forme du Cégep@distance. Les participants compensent en se donnant des règles de communication écrite plus précises (annoncer plus clairement l’objet de chaque message ou de chaque réponse, insérer des sous-titres en majuscules dans les interventions).

Depuis le début de l’expérience, que nous venons de vous décrire, le Cégep@distance a modifié l’interface des forums pour faciliter l’organisation des fils de discussions. L’animateur reçoit les commentaires. Les idées fusent, et il doit recentrer les interventions sur le sujet principal tout en faisant attention de ne pas briser la dynamique naissante. Pour cela, il relève les points qui pourraient et devraient être traités ailleurs (ultérieurement ou dans un autre forum). Il tente de faire périodiquement des synthèses des points sous discussion et relance celle-ci par des questions ouvertes. Il évite délibérément de répondre à chaque message, car il souhaite créer une dynamique d’échanges multidirectionnels entre les participants et non une dynamique d’échanges bidirectionnels avec lui.

À la fin, quand le temps alloué pour l’activité achève, l’animateur demande aux participants de commencer à effectuer une synthèse, d’abord individuelle, puis progressivement collective.

Les participants sont passés par les phases de partage et de structuration de l’information, ils se sont approprié les connaissances. L’information structurée est traitée en éléments de connaissances qui prennent une signification pour le groupe et pour chaque individu dans le groupe. Pour illustrer l’activité de ce forum, mentionnons qu’il a généré 45 messages du 7 au 25 novembre 2003 : 10 provenant de l’animateur et 35 émis par les quatre étudiants-tuteurs.

C’est l’animateur qui clôt le forum en complétant la synthèse. Il aura ainsi joué tour à tour les rôles de tuteur-administrateur (donne des directives, distribue des documents), tuteur-animateur (incite à aller dans les forums, fournit de la rétroaction, encourage, apprécie, relance la discussion, etc.), et enfin, tuteur-organisateur (structure les échanges, dresse une synthèse, clôt le forum). La conception du rôle du tuteur qui ressort des synthèses finales indique une évolution substantielle par rapport à la perception de départ.


La prochaine phase de formation et la réflexion sur le fonctionnement de l’équipe

Les autres thèmes — la motivation, la conception d’activités d’apprentissage collaboratif — seront traités ainsi. Les tuteurs auront alors élaboré un modèle d’interventions destinées à maintenir la motivation des élèves et chacun aura planifié une activité collaborative à mettre en pratique avec ses élèves. C’est à l’occasion de ce dernier thème que s’amorcera la composante réflexion sur le fonctionnement de l’équipe.

Par ailleurs, la motivation est aussi envisagée sous un autre angle dans le processus de formation. Pendant la deuxième phase, qui se déroule à la session d’hiver 2004, les étudiants-tuteurs sont formés à concevoir des interventions de soutien à la motivation de leurs élèves. La littérature met en évidence l’importance croissante de ce rôle pour les enseignants, particulièrement dans un contexte de formation à distance ou en partie à distance.


Conclusion : la mise en application

La formation ne saurait être complète sans que soit donnée aux tuteurs l’occasion de mettre en application avec leurs élèves les concepts qu’ils auront appris. Cette opération sera guidée, avec l’aide d’experts de l’encadrement télématique auxquels les tuteurs pourront faire appel. On pourra ainsi mesurer l’impact de la formation sur les pratiques d’encadrement des élèves. Les tuteurs leur feront-ils réaliser des activités collaboratives? Augmenteront-ils leur motivation et à long terme leur persévérance dans les cours? C’est ce sur quoi nous allons nous pencher dans la deuxième phase de la recherche.

1. La première version de SOCI a été décrite dans Le CLIC numéro 27 (février 1999).

2. Pour cette raison, dans la suite de ce texte, on les désignera par le terme étudiants-tuteurs.

3. Ici, il s’agit vraiment d’une étape. Elle n’a lieu qu’un seule fois, au début de la formation. Elle est un préalable à la réalisation des autres composantes du modèle.

Creative Commons License Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons. Dernières mises à jour : 10/04/2015