Retour à l'accueil
accueil renseignements diffusion
Recherche
avancée
 Numéro 55, Octobre 2004 
Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois Version Imprimable  Version imprimable
De la recension des écrits à l'analyse conceptuelle

Christian Barrette  (ARC)

La question à laquelle tente de répondre l’Association pour la recherche au collégial (Arc) dans sa métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois a quelque chose d’universel et d’atemporel. En effet, dès la fin du XIXe siècle, on s’interrogeait sur les gains rendus possibles en éducation par l’utilisation des services postaux dans la formation à distance. Puis ce furent la radio et la télévision qui alimentèrent le questionnement sur l’efficacité des technologies en éducation, dans la perspective des théories de la communication. Les premières de ces théories misaient sur l’«iconicité» des productions multimédias pour espérer un meilleur apprentissage (Spencer, 1999, p. 23-25). Aujourd’hui, considérant les investissements importants requis pour prendre le virage technologique, la question continue de se poser partout dans le monde. Quels sont les impacts pédagogiques de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC)?


L’effet TIC : les uns y croient; les autres pas

À question universelle, réponse universelle. De fait, la majorité des chercheuses et des chercheurs qui ont conduit une recension systématique des écrits sur l’effet des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement partagent cette conclusion : il ne semble pas y avoir de lien direct entre l’utilisation de telle ou telle technologie et tel ou tel effet sur l’enseignement ou l’apprentissage (Newhouse, 2002a, p. 3; Mulligan et Geary, 1999; Leasure et autres, 2000; Gagne et Shepherd, 2001; Sims et Schulman, 1999; Johnson et autres, 2000; Jones, 1999; Hiltz, 1999, cité par Ducharme, Lizotte et Chomienne, 2002, p. 18).


L’effet nul

Russell (1999) a publié une compilation de quelque 355 rapports, résumés et articles présentant les résultats de recherches portant sur l’efficacité des méthodes pédagogiques intégrant des technologies de l’information et de la communication, particulièrement dans le contexte de la formation à distance. Cette compilation a été mise à jour jusqu’en 2002 et diffusée jusqu’au mois de mai 2004 sur le site Internet de TeleEducation du Nouveau-Brunswick (TeleEducation NB, 2004a et b). La majorité des résultats cités dans cette compilation indiquent qu’il n’y a pas de différence entre les résultats obtenus par les élèves utilisant les TIC et ceux qui ne les utilisent pas. La compilation recense aussi plusieurs autres recherches concluant que, au contraire, le recours aux TIC contribue à hausser les résultats des élèves. Enfin, la compilation révèle un nombre restreint de recherches établissant que l’utilisation des TIC diminue les résultats des élèves.

Cette accumulation d’évidences relatives à l’effet nul des TIC sur les résultats des élèves raffermit chez plusieurs la position désormais classique de Clark (1983), qui avait conclu à l’absence d’effet du média sur l’apprentissage. Selon Clark, le média est un «véhicule de livraison» du contenu sans effet sur sa teneur, sa qualité ou son efficacité. Mais la théorie de l’effet nul n’est pas satisfaisante, car elle ne peut expliquer ni les nombreux cas aboutissant à des effets positifs ni les autres, plus rares, aboutissant à des effets négatifs.


L’effet positif

L’examen minutieux des résultats de certaines recherches a conduit des chercheuses et des chercheurs à conclure qu’on pouvait établir un lien positif entre l’usage des TIC et les résultats scolaires des élèves. Glennan et Melmed (1996, p. 2-3) ainsi que Schacter (1999, p. 4) rapportent les données de James Kulik et de ses collègues, qui ont consacré des années à traiter les résultats d’environ 500 recherches individuelles au moyen d’une douzaine de méta-analyses1 menées dans huit centres de recherche différents. Kulik en a tiré les conclusions suivantes

 

  • Les élèves apprennent en général plus dans des cours qui leur offrent des applications pédagogiques de l’ordinateur que dans ceux qui n’y ont pas recours. En moyenne, les élèves utilisant des ordinateurs obtenaient des résultats équivalant au 64e percentile alors que ceux des élèves qui n’utilisaient pas d’ordinateurs se situaient au 50e percentile.
    • Les élèves prennent moins de temps à apprendre en utilisant l’ordinateur qu’en utilisant d’autres moyens. Dans 29 des 32 études mesurant le temps requis pour exécuter une tâche, les élèves utilisant un ordinateur ont pris les deux tiers du temps pris par ceux qui n’utilisaient pas d’ordinateurs.

  • Les élèves préfèrent les cours qui leur proposent des applications pédagogiques des ordinateurs à leurs cours traditionnels.

  • Les élèves développent des attitudes positives à l’égard des ordinateurs quand ceux-ci les aident à l’école.
    • Les effets des ordinateurs ne sont pas systématiquement positifs dans tous les champs d’application. De nombreux cas montrent un effet nul.

    Glennan et Melmed (1996, p. 3) font également état des travaux de Fletcher, qui constituent une autre contribution importante à l’étude des effets des utilisations pédagogiques de l’ordinateur. La perspective de ce chercheur est axée sur le coût de la formation. Dans le contexte de la formation à distance des militaires, il a conclu que l’utilisation d’applications pédagogiques des ordinateurs pouvait réduire le temps de formation d’environ 33 p. 100. Sa recherche met aussi en évidence le fait que cette stratégie a un meilleur rapport coûts/rendement que d’autres stratégies comme l’augmentation du temps de tutorat, la réduction du nombre d’élèves dans les classes ou l’augmentation du temps de formation.

    Les mêmes auteurs rapportent (p. 4) les résultats d’une étude longitudinale et extensive particulièrement significative menée par des chercheuses et des chercheurs dans le cadre de l’expérimentation soutenue pendant 10 ans par la compagnie Apple dans plusieurs écoles américaines ayant bénéficié d’un milieu technologique expérimental très riche. Leurs observations ont dégagé le fait que les élèves profitant de ces conditions technologiques et d’un encadrement pédagogique avaient non seulement obtenu de bons résultats dans les tests standardisés de connaissance, mais qu’ils avaient aussi manifesté des comportements relevant de compétences rarement mesurées :

  • explorer et se représenter l’information de manière dynamique et variée;

  • développer une conscience sociale et de la confiance en soi;

  • communiquer efficacement au sujet de processus complexes;

  • utiliser la technologie de manière régulière et appropriée;

  • devenir des apprenants autonomes et capables d’initiatives;

  • trouver son champ d’expertise et le partager spontanément;

  • bien travailler en contexte de collaboration;

  • développer une attitude positive à l’égard de l’avenir

D’autres groupes soutenus financièrement par les grandes entreprises du domaine des nouvelles technologies suivent de près et tentent d’influencer le développement des TIC en éducation. C’est le cas de la corporation TLTG (The Learning, Teaching and Technology Group), qui fait la promotion d’usages raisonnés des nouvelles technologies pour favoriser l’apprentissage (The TLT Group, 2004). Plus précisément, ce groupe s’appuie sur des recherches qui montrent comment les TIC facilitent l’application des sept principes éducatifs que Chickering et Gamson avaient proposés, en 1987, à la suite de leur synthèse des meilleures interventions (best practices) pédagogiques (Chickering et Gamson, 2004) :

1) Multiplier les contacts entre les élèves et les enseignantes et enseignants

2) Développer la réciprocité et la collaboration entre les élèves

3) Encourager un apprentissage actif et enraciné

4) Donner une rétroaction rapide et significative

5) Consacrer le meilleur de son temps à la tâche

6) Formuler des attentes élevées et gratifiantes

7) Respecter la diversité des talents et des manières d'apprendre


Un autre de ces groupes est le Center for Applied Research in Educational Technology (CARET, 2004), soutenu par la Bill and Melinda Gates Foundation. Ce groupe recense et fait connaître des recherches démontrant l’efficacité pédagogique de l’utilisation des TIC dans différents domaines :

  • l’apprentissage des élèves;

  • les programmes et la pédagogie;

  • la formation en ligne;

  • le développement professionnel;

  • l’évaluation.

Voilà donc la situation si l’on tente de répondre à la question de départ : quels sont les impacts pédagogiques de l’utilisation des TIC? En majorité, les recherches empiriques concluent que ces impacts sont nuls alors qu’un nombre non négligeable de recherches soutiennent, au contraire, que les nouvelles technologies ont des effets bénéfiques. Il arrive aussi, quoique rarement, que l’on observe un effet négatif.

On voit donc poindre une situation de recherche des plus intéressante. À une question plutôt simple portant sur la relation entre deux variables, soit le recours aux TIC en pédagogie (posé au départ comme variable indépendante) et l’amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement (retenue comme variable dépendante), on obtient des réponses multiples, voire contradictoires. Or, selon plusieurs chercheurs, cette contradiction résulte de problèmes d’ordre méthodologique (Joy II et Garcia, 2000, p. 33).


Des problèmes méthodologiques reliés à l’analyse conceptuelle

Joy II et Garcia (2000, p. 36) ont examiné de façon minutieuse toutes les conditions qu’il faudrait mettre en place pour mener des expériences concluantes sur l’impact des TIC en éducation. Selon eux, il paraît pratiquement impossible d’assurer toutes ces conditions à la fois :

  • constitution d’un échantillon aléatoire,

    • par sélection au hasard des participantes et des participants,

    • par affectation aléatoire des participants et des participantes au groupe contrôle et au groupe expérimental;

  • effectif suffisamment élevé pour autoriser des tests statistiques;

  • contrôle des variables reliées à un certain nombre d’éléments :

    • les connaissances disciplinaires antérieures des élèves,

    • les habiletés technologiques antérieures des élèves,

    • les styles d’apprentissage des élèves,

    • le temps alloué à la tâche,

    • les stratégies pédagogiques adoptées par les enseignantes et enseignants,

    • le degré de familiarité avec le média utilisé.


Même si l’on arrivait, dans le cadre d’une expérience, à établir toutes ces conditions, on se retrouverait dans un contexte si éloigné de la pratique courante des élèves et des enseignantes et des enseignants que les conclusions qu’on en tirerait ne pourraient pas s’y appliquer (Joy II et Garcia, 2000, p. 38).

La liste des variables à contrôler dans une expérience idéale indique que l’usage des TIC en pédagogie n’est que l’une des nombreuses dimensions de l’environnement pédagogique. Quels sont les impacts pédagogiques de l’utilisation des TIC? La question sous-entend qu’il est possible d’isoler l’impact des TIC des autres facteurs susceptibles d’intervenir sur l’apprentissage et sur l’enseignement. Or, considérer la question dans une perspective systémique permet de la réécrire comme suit : «Dans quelles conditions l’utilisation des TIC a-t-elle un impact positif sur l’apprentissage et sur l’enseignement?» (Ringstaff et Kelley, 2002, p. 23-24). Il devient dès lors plus facile de résoudre la contradiction entre les conclusions qui indiquent un effet nul, celles à «effet positif» et celles à «effet négatif».

D’autres considérations méthodologiques concernent l’énoncé de la question de recherche. Que faut-il entendre exactement par «impacts sur l’apprentissage et sur l’enseignement»? Pour plusieurs, la seule dimension à retenir en matière de retombées sur l’apprentissage est celle qui concerne les résultats des élèves à des questionnaires ou à des exercices. D’aucuns considèrent que le temps requis pour réaliser l’apprentissage est une dimension utile. D’autres jugent que la mise en place d’opérations cognitives complexes ou de stratégies en profondeur (résolution de problèmes, planification, collaboration), lesquelles sont rarement évaluées par des tests ou des examens, constitue une dimension importante de l’apprentissage. De même, les impacts des TIC sur l’enseignement font-ils référence à une formation accélérée ou plus massive, donc moins coûteuse, ou bien à des compétences professionnelles améliorées?

Que faut-il entendre aussi par «utilisation des TIC» en éducation? S’agit-il de présentations multimédias en classe, d’utilisation du traitement de texte, de logiciels techniques? Fait-on allusion à des didacticiels, à des systèmes experts d’apprentissage? Est-il question d’environnements virtuels de formation à distance? À titre d’exemple, l’équipe qui a procédé à l’évaluation de l’expérimentation du DecVir, qui s’est concentrée sur des environnements virtuels de formation à distance, a dû faire face à ce même questionnement.

«C’est ainsi qu’on retrouve à un extrême, qualifiée de cours en ligne, une situation dans laquelle les étudiants ont un accès plus ou moins occasionnel à des sites Web complémentaires à un enseignement en classe et, à l’autre extrême, l’utilisation de cours conçus pour être entièrement diffusés et suivis à distance. Les cours en ligne résultant de situations aussi différentes ne présentent pas les mêmes caractéristiques et ne tirent pas également parti du potentiel pédagogique d’Internet. En fait, il existe une grande variation dans la qualité des cours étudiés, alors que tous sont regroupés sous un même terme.» (Ducharme et autres, 2002, p. 21)

Par conséquent, on voit se dessiner deux manières de préciser la problématique de départ. Une première précision méthodologique tient à la considération suivante : si à une question simple on obtient des réponses différentes et parfois contradictoires, c’est sans doute qu’on se trouve devant un phénomène multidéterminé dans lequel sont impliqués des facteurs agissant comme des conditions mésologiques. La deuxième précision consiste à raffiner les dimensions des concepts dans l’énoncé de la question de recherche.

Il s’agit, en somme, d’intégrer au processus de recherche une étape correspondant à l’analyse conceptuelle. Le but de toute analyse conceptuelle est de préciser les variables qui serviront à mesurer ou à qualifier les observations. Dans le cas d’une métasynthèse de recherches dont les résultats sont majoritairement qualitatifs, l’analyse conceptuelle fournira les variables pour qualifier et ordonner les expériences recensées.

Les variables retenues pour analyser les impacts pédagogiques des TIC sur l’enseignement et l’apprentissage relèvent de trois grands concepts :

  • les utilisations des technologies de l’information et de la communication;

  • les impacts observés sur l’apprentissage et sur l’enseignement;

  • les conditions mésologiques.


L’analyse se poursuit ensuite en déterminant les différentes dimensions de chacun des concepts, puis, pour chacune des dimensions, les variables permettant de qualifier les observations.


Le concept «Utilisations des TIC» et ses nombreuses dimensions

Les expériences portant sur l’usage pédagogique des TIC concernent des situations extrêmement diverses, allant, par exemple, de l’usage de projections visuelles pour «passer» des notes de cours en classe à de l’autoformation à distance. Essayer de cerner l’effet de ces expériences sur l’apprentissage de manière globale paraît un exercice aussi dérisoire que celui de mesurer l’effet de l’atmosphère de toutes planètes confondues du système solaire sur le développement de
la vie.

Une première dimension utilisée pour organiser la gamme très vaste des usages pédagogiques des TIC concerne l’intensité de leur intégration dans les devis pédagogiques. Ainsi, sur un continuum, on propose souvent une typologie qui introduit, plus ou moins arbitrairement, des degrés d’intégration des TIC.


Le projet français COMPETICE2 (2004) présente une échelle à cinq degrés d’intégration des TIC :

1) Présentiel enrichi par l’usage de supports multimédias

«Les salles de cours étant équipées d'un ordinateur, d'un outil de projection et de sonorisation, les enseignants enrichissent leurs cours par la projection : de ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo extraites de CD, DVD ou sites Internet; d'expérimentations en direct (par exemple, une expérience de chimie) ou de télé-expérimentations; de simulations ou de micromondes; de téléconférences visio ou audio.

Stratégie : Il s'agit d'une stratégie éditoriale. Le décideur incite les enseignants à la formalisation de leurs supports de cours, leur capitalisation et leur mutualisation.»

2) Présentiel amélioré «en amont» et «en aval»

«Tous les enseignants et les étudiants ont une boîte à lettre électronique. Avant et après le cours, l'enseignant met à la disposition des étudiants un certain nombre de ressources qu’ils peuvent atteindre à distance :

AVANT :

  • Syllabus du cours

  • Préparation des TP et des TD : exercices, fiches méthodologiques, conseils…

  • Planning de la formation

APRÈS :

  • Accès aux supports pédagogiques utilisés pendant le cours

  • Accès à des dispositifs d'autoévaluation ou d'autoformation

  • Échanges possibles à distance avec les enseignants et les étudiants


Stratégie : Il s'agit d'une stratégie documentaire et de communication. Le décideur incite et donne les moyens de mettre à disposition les supports et la documentation des cours et d'instaurer une communication entre enseignants et étudiants en dehors des heures de cours.»

3) Présentiel allégé

«L'essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d'autoformation multimédia (ou non) qui sont planifiées par l'enseignant mais peuvent être tutorées par d'autres personnes (tuteurs, accompagnateurs d'entreprises, anciens...).


Stratégie : Le décideur incite au remplacement d'enseignement en face à face par des temps d'autoformation tutorée, pour améliorer la flexibilité des dispositifs et prendre en compte les disponibilités des étudiants.»

4) Présentiel réduit

«L'essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l'enseignant. Celui-ci :

  • contractualise les objectifs en début de formation avec l'étudiant;

  • intervient de façon synchrone ou asynchrone, en présence ou à distance, essentiellement pour préciser ou ré-expliquer différemment des notions, animer des temps de partage et d'échanges...;

  • intervient de façon synchrone et en présence pour évaluer l'étudiant;

  • suit les étudiants en entretenant leur motivation grâce à des outils de pilotage.


Stratégie : Il s'agit d'une stratégie de création d'un environnement pédagogique de type soit physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d'apprentissage). Le décideur incite à la désynchronisation des activités et donc à leur organisation avec des ressources variées.»

5) Présentiel quasi inexistant

«C'est la formation ouverte et à distance ou à longue distance. L'essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l'enseignant. Celui-ci se déplace à longue distance pour aller rencontrer les étudiants sur leur terrain. Les étudiants ne se déplacent que pour l'évaluation finale. Une plate-forme permet le suivi des étudiants et offre à distance les potentialités habituelles d'un campus.
Stratégie : Il s'agit d'une stratégie d'ouverture de la formation. Le décideur incite à proposer une offre de formation diplômante en direction de publics contraints : disponibilité en temps, distance, accessibilité aux ressources... etc. La &Mac220;valeur ajoutée&Mac221; est dans la communication et les hommes, plus que dans les technologies.»

Comme on le voit, COMPETICE associe une stratégie pédagogique à chacun des niveaux d’intégration. Cette association entre une manière d’utiliser les TIC, exprimée ici en termes de degré d’intégration, et une intention pédagogique se retrouve dans plusieurs métasynthèses. Les études portant sur l’impact des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement révèlent souvent que le facteur à considérer n’est pas tant la technologie comme telle que l’intention pédagogique qu’elle permet de réaliser (Glennan et Melmed, 1996, p. 7). Il ne s’agit donc pas réellement d’évaluer l’impact de l’utilisation TIC, mais plutôt l’impact d’une stratégie pédagogique qui a recours à telle ou telle technologie adaptée à ses intentions (Joy II et Garcia 2000, p. 38). Les «utilisations des TIC» renverraient alors à des stratégies pédagogiques découlant d’approches pédagogiques. C’est ce qu’a réalisé Newhouse (1999a, p. 9-11) quand il a établi les champs d’intervention pédagogique qui ont fait l’objet d’études et d’expérimentations avec les TIC :

  • investigation de la réalité et construction des connaissances;

  • apprentissage actif et évaluation significative;

  • motivation et stimulation des élèves;

  • augmentation de la productivité des élèves;

  • soutien à la mise en place d'opérations cognitives complexes;

  • accroissement de l'autonomie des apprenants;

  • augmentation de la collaboration et de la coopération;

  • individualisation de l'apprentissage;

  • atténuation des déficits physiques.

Newhouse (1999b, p. 23-24) a proposé d’organiser ces champs d’intervention selon les attributs suivants des environnements d’apprentissage mis en place :

  • ils sont centrés sur l'apprenante et l’apprenant;

  • ils sont centrés sur la connaissance;

  • ils sont centrés sur l'évaluation;

  • ils sont centrés sur la communauté.


Dans le même ordre d’idées, Ringstaff et Kelley (2002, p. 2) ont suggéré de distinguer entre deux grandes sphères d’utilisation pédagogique des TIC en éducation : le mode outil tuteur et le mode outil cognitif. Derrière chacun de ces deux modes se profilent des visées pédagogiques bien démarquées.

L’outil tuteur sert une pédagogie où l’apprentissage se mesure par des questionnaires et des exercices standardisés. On le verra utilisé, sous la forme de didacticiels qualifiés d’exerciseurs, dans des approches où prédominent l’entraînement et la performance (drill and practice). Un autre usage du même type, mais requérant cette fois des tutoriels sophistiqués à base de connaissances, par exemple, servira une pédagogie de la maîtrise (mastery learning) en accélérant et en améliorant la qualité des rétroactions (Ringstaff et Kelley, 2002, p. 4). L’outil cognitif, sous la forme d’environnements virtuels d’apprentissage, sera plutôt utilisé dans le cadre d’une pédagogie socioconstructiviste, pour la collaboration, le traitement de l’information et la résolution de problèmes (Ringstaff et Kelley, 2002, p. 5).

Cet exercice de classification des utilisations des TIC en fonction des approches pédagogiques qu’elles soutiennent se rapproche de celui qu’a effectué Marcel Lebrun, de l’Université catholique de Louvain, en Belgique, en adaptant la proposition de R. A. Schwier et E. R. Misanchuk (1993). Lebrun (2004, p. 3-5) propose de distinguer trois modes ou approches pédagogiques en lien avec les usages des TIC, le mode réactif, le mode proactif et le mode interactif.

1) Mode réactif : des ressources pour apprendre

«Dans ce mode, l'accent est mis sur l'INFORMATION à extraire de l’environnement (la culture, les connaissances, les savoirs à connaître) et sur &Mac220;celui&Mac221; qui les détient de manière explicite (l'ENSEIGNANT ou encore les sources de connaissances : supports, bases de données, encyclopédies, etc.). Les outils prototypiques de ce mode sont, entre autres, les livres, les encyclopédies, les syllabi virtuels, les vidéos, les tutoriels, les exerciseurs (drill and practice), la visioconférence passive, les sites Web (le plus souvent). Les méthodes pédagogiques apparentées sont les cours, les exposés, les conférences, les séances d'exercices. Remarquons que ces outils plongés dans d'autres méthodes pédagogiques plus actives (dans l'APP, on a aussi besoin de livres) font migrer le dispositif vers des modes plus complexes (voir ci-dessous). On peut aussi dire que dans ce mode, c'est celui qui détient le savoir qui pose les questions (enseignants ou logiciels répétiteurs); l’apprenant répond aux sollicitations de son environnement.»

2) Mode proactif : manipuler le monde et ses représentations

«Dans ce mode, l'accent est mis sur les COMPÉTENCES souvent cognitives (et de haut niveau : analyse, synthèse, évaluation, esprit critique) que l'APPRENANT va devoir déployer dans l'environnement, dans le dispositif mis en place par l'enseignant ou proposé par l'outil informatique. Les savoirs sont toujours présents, mais de manière plus implicite, plus latente : c'est à l'apprenant de les reconstruire, de les redécouvrir au travers de l'utilisation de simulations (analyse) et de modélisations (synthèse), de la résolution de problèmes, de la création de projets. Les outils prototypiques de ce mode sont, par exemple, les logiciels de programmation ou de bureautique (leurs usages particuliers), les logiciels de simulation et de modélisation, quelques cédéroms et sites Web. Les méthodes pédagogiques apparentées sont les démarches de résolution de problèmes, d'élaboration de projet, les laboratoires réels ou virtuels, etc. Dans ce mode, c'est en principe celui qui apprend, l'utilisateur, qui pose des questions au système environnant (What if?), qui se pose des questions, qui imagine des hypothèses.»

3) Mode interactif : apprendre avec les autres ou inter’apprendre

«Nous entrons ici de plain-pied dans ce que nous avons appelé, dans notre ouvrage précédent, l’interactivité relationnelle avec ses déclinaisons &Mac220;mutuelle&Mac221; et &Mac220;inter-personnelle&Mac221;. Pour faciliter la description, nous les rassemblons ici en &Mac220;interactives&Mac221;. Dans ce mode, l'accent est mis sur des COMPÉTENCES plus relationnelles (travail en équipe, communication, etc.). On peut le voir comme la conjonction des deux modes précédents avec différentes déclinaisons d'interactivité relationnelle : (1) immersion dans un environnement (jeux de rôles, interaction avec des partenaires virtuels), (2) interaction entre partenaires à distance (mail, news, listes et leurs usages pédagogiques) ou encore (3) interaction avec des partenaires locaux (on &Mac220;discute le coup&Mac221;, on se pose des questions, on formule des hypothèses, on trouve des solutions autour d'un cas, d'un outil technologique, d'un média). Le dispositif pédagogique prend des dimensions très différentes entre des usages plus individuels en (1) et des apprentissages coopératifs en (2) et (3). Comme dans l'apprentissage coopératif, la tâche et les organes de soutien à sa réalisation sont importants. Les outils prototypiques sont les technologies de la communication (usages des mails, news, etc.), mais aussi certains logiciels ou cédéroms (jeux de rôle, etc.) et certains usages de la visioconférence active. Les méthodes pédagogiques apparentées sont le séminaire, l'étude de cas, etc.»


À partir du travail de Newhouse, de Ringstaff et Kelley et de Lebrun, on pourra donc redéfinir le concept «utilisation des TIC» en «usage pédagogique des TIC», et y distinguer trois dimensions :

1) Un usage pédagogique axé sur la performance, associé à une approche pédagogique centrée sur la connaissance selon la typologie de Newhouse, aux outils tuteurs, de type exerciseur principalement, présentés par Ringstaff et Kelley, et au mode pédagogique réactif de Lebrun.

2) Un usage pédagogique axé sur la maîtrise (mastery learning), associé à une approche pédagogique centrée sur l’apprenant et sur l’évaluation dans la typologie de Newhouse, aux tutoriels présentés par Ringstaff et Kelley, et au mode pédagogique proactif de Lebrun, particulièrement si dans ce dernier cas on étend son sens à la manipulation du monde et des représentations qu’on s’en fait.

3) Un usage pédagogique socioconstructiviste, associé à une approche pédagogique centrée sur l’apprenant et la communauté selon la typologie de Newhouse, aux outils qualifiés de cognitifs par Ringstaff et Kelley, et au mode interactif de Lebrun.


Le concept «impact sur l’apprentissage et l’enseignement»
et ses dimensions


Que faut-il mesurer ou observer pour estimer l’impact sur l’apprentissage et l’enseignement des différents usages pédagogiques des TIC? La compilation des études empiriques sur ce sujet montre qu’on utilise une grande diversité d’indicateurs à cet effet.

Le groupe CARET (2004) maintient à jour une compilation qui compte à l’heure actuelle quelque 700 documents. Ce groupe utilise les cinq dimensions suivantes pour analyser l’impact sur l’apprentissage :

1) Résultats scolaires

2) Opérations cognitives complexes et résolution de problème

3) Motivation, attitude et intérêt dans les études

4) Préparation au marché du travail

5) Assistance aux élèves faibles, à risque ou présentant des difficultés d'apprentissage


D’emblée, ces dimensions paraissent assez explicites pour qu’on les retienne aux fins d’analyse des expériences réalisées dans les établissements du réseau collégial québécois. En effet, les recherches empiriques qu’on y a menées sur les impacts pédagogiques des usages des TIC se sont penchées sur la plupart de ces dimensions.

En ce qui concerne les liens entre l’enseignement et les usages pédagogiques des TIC, CARET utilise les quatre dimensions suivantes :

1) Préparation des nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants à l’utilisation et à l’intégration des TIC

2) Stratégies pour atteindre les standards nationaux, locaux et institutionnels en matière de TIC

3) Stratégies pour développer la confiance et l’intérêt des enseignantes et des enseignants à l’égard des TIC

4) Engagement des directions d’établissement à soutenir les enseignantes et les enseignants dans leur utilisation efficace des TIC


Ces dimensions ne concernent pas toutes l’impact sur l’enseignement et celle qui est relative à des standards nationaux n’est pas pertinente dans le contexte québécois. On n’a pas cette restriction avec les deux dimensions qu’utilise un guide américain pour évaluer l’impact des usages pédagogiques des TIC sur l’enseignement (Johnston et Toms Barker, 2002), soit les changements dans les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignantes et les enseignants et le rehaussement de leurs compétences technologiques.

Ces deux dimensions rejoignent également celles d’un autre guide qu’a produit la Milken Family Foundation for Educationnal Technology pour évaluer le degré d’implantation des nouvelles technologies dans les classes (Milken Family Foundation, 2000). Parmi les sept dimensions utilisées dans ce guide, la deuxième concerne les «environnements d’apprentissage» et implique les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignantes et les enseignants. La troisième renvoie aux «compétences professionnelles» des enseignantes et des enseignants en matière d’utilisation pédagogique efficace des TIC et inclut des compétences techniques. Pour analyser les impacts sur l’enseignement des usages pédagogiques des TIC dans le réseau collégial québécois, les sources citées suggèrent donc de retenir les dimensions suivantes :

1) Les changements dans les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignantes et enseignants

2) Le rehaussement des compétences techniques des enseignantes et des enseignants


L’analyse conceptuelle permet de préciser les dimensions sous lesquelles nous devrions examiner les deux grands concepts de la question initiale. L’intérêt du raffinement de cette question initiale est évident. Au lieu de poser une seule question qui reçoit des réponses différentes et parfois contra-dictoires, nous pouvons maintenant espérer poser des questions différentes, chacune recevant éventuellement une réponse plus claire. Nous pouvons, par exemple, nous demander si un usage pédagogique des TIC axé sur la performance a un impact sur les résultats scolaires ou encore si un usage pédagogique des TIC dans une approche socioconstructiviste modifie les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignantes et les enseignants. Ce sont là des questions de recherche plus opérationnelles que celle formulée au départ.


Le concept «conditions mésologiques» et ses dimensions

Les problèmes méthodologiques liés à la métasynthèse entreprise et qui ont été évoqués plus haut sollicitent, dans une analyse conceptuelle poussée, la reconnaissance de la nature multidéterminée de l’apprentissage et de l’enseignement. De toute évidence, bien d’autres choses que les usages pédagogiques des TIC peuvent influencer les résultats de l’apprentissage ou de l’enseignement. «L’accent doit être mis sur l’évaluation non pas des technologies en elles-mêmes, mais de tout le contexte et de l’environnement d’apprentissage dont elles font partie.» (Kosakowski, cité dans DUCHARME et autres, 2002, p. 13)

Twig (2001) s’est intéressée aux conditions qui pourraient expliquer les succès des programmes de formation en ligne (dans Internet) de 13 universités et collèges. Sa recension des meilleures interventions (best practices) l’a conduite à une synthèse établissant cinq conditions de succès de ces formations virtuelles :

1) Une formation centrée sur l’apprentissage

2) Une formation individualisée

3) Une formation accessible et ouverte en tous lieux et en tout temps

4) Une formation économique3

5) Une vision stratégique de l’éducation où l’enseignement est standardisé et l’apprentissage individualisé


Les observations de Twig concernent uniquement la formation en ligne offerte dans un contexte entrepreneurial où le rapport coûts/bénéfices est crucial pour le financement des établissements. La réalité québécoise ne lui correspond pas, et c’est pourquoi ces dimensions ne s’appliqueraient pas à l’analyse des expériences d’intégration des TIC menées dans le réseau collégial québécois. Les chercheuses Ringstaff et Kelley, dans leur métasynthèse The Learning Return on Our Educational Technology Investment – A Review of Findings from Research (2002), ont pour leur part retenu les conditions suivantes comme facteurs déterminant les effets positifs sur l’apprentissage des usages pédagogiques des TIC :

1) Une formation technique adéquate des enseignantes et des enseignants

2) L’adoption par les enseignantes et les enseignants du paradigme de l’apprentissage

3) Un équipement performant et accessible4

4) Une planification à long terme en matière d’intégration des TIC

5) Un soutien technique et pédagogique

6) Une adéquation entre les usages pédagogiques des TIC et les objectifs des programmes de formation


Ces conditions apparaissent plus pertinentes dans le contexte des établissements du réseau collégial québécois que celles retenues par Twig. Elles pourraient donc servir à l’analyse des expériences d’intégration des TIC qui
s’y sont déroulées au fil des ans. La condition relative à l’adoption par les enseignantes et les enseignants du paradigme de l’apprentissage renvoie toutefois à des dimensions incluses dans le concept d’«usages des TIC». Quant à celle qui se rapporte à l’adéquation entre les usages pédagogiques des TIC et les objectifs des programmes, elle paraît difficile à utiliser dans l’analyse d’expériences qui se sont déroulées sur près de 20 ans, dans des programmes
qui ont été révisés depuis. Parmi les conditions rapportées par Ringstaff et Kelley, il convient finalement de retenir les éléments suivants comme variables mésologiques dans la métasynthèse :

1) Une formation appropriée et adéquate des enseignantes et des enseignants comme des élèves

2) Un équipement suffisant et accessible

3) Un plan institutionnel des nouvelles technologies dont les effets dépendent d’une série de décisions et de conditions administratives et opérationnelles quotidiennes

4) Du soutien et un service-conseil sur les plans technologique et pédagogique


La recension des écrits présentée ici a permis de raffiner les concepts de la question de recherche posée par l’ARC dans sa métasynthèse des recherches portant sur les impacts pédagogiques de l’utilisation des TIC dans les établissements du réseau collégial québécois. Elle a permis de dégager les variables qui serviront à qualifier les expériences recensées quant au type d’application des TIC, aux effets observés sur l’apprentissage et sur l’enseignement et aux conditions dans lesquelles elles se sont déroulées.


Schéma de l’analyse conceptuelle de la métasynthèse

Les éléments retenus de la recension des écrits pour organiser le prélèvement des données rapportées par les recherches empiriques menées dans le réseau collégial québécois tiennent dans le schéma suivant.



Schéma de l’analyse conceptuelle présidant à la métasynthèse de l’ARC relative à l’impact des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les collèges québécois, entre 1985 et 2003


Bibliographie

BERNARD, Robert M., Lou YIPING, Philip C. ABRAMI. «Comparing Distance Education and Traditional Instruction: An "In-progress" Meta-Analysis of the Empirical Literature».
Consulté en février 2004.

CENTER FOR APPLIED RESEARCH IN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES (CARET). «Questions and Answers».
Consulté en février 2004.

CHICKERING, Arthur et Zelda F. GAMSON. «Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education», AAHEBulletin.com, American Association for Higher Education. Consulté en avril 2004.

CLARK, Richard E. «Reconsidering Research on Learning from Media», Review of Educational Research, vol. 53, nº 4 (hiver 1983).

COMPETICE. Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. EducNet, France. Consulté en février 2004.

DUCHARME, Robert, François LIZOTTE et Martine CHOMIENNE. Évaluation de l'implantation du DEC virtuel, Collège de Saint-Jérôme, juin 2002.

GLENNAN, Thomas K. et Arthur MELMED. « Fostering the Use of Educational Technology: Elements of a National Strategy », Rand, 1996 -MR-682-OSTP-. Consulté en février 2004.

JOHNSTON, Jerome et Linda TOMS BARKER (éditeurs). Assessing the Impact of Technology in Teaching and Learning. A Sourcebook for Evaluators, Institute for Social Research, University of Michigan, avril 2002. http://www.dlrn.org/star/TechSbk.pdf . Consulté en mars 2004.

JOY II, Ernest H. et Federico E. GARCIA. «Measuring Learning Effectiveness: A New Look at No-Significant-Difference Findings», Journal of Asynchronous Learning Networks, vol. 4, nº 1, juin 2000. Consulté en février 2004.

LEBRUN, Marcel. «Courants pédagogiques et technologies de l’éducation». Consulté en mai 2004.

MILKEN FAMILY FOUNDATION. PCC Assessment Tool, juillet 2000. Consulté en février 2004.

NEWHOUSE, C. Paul (a). Framework, A Framework to Articulate the Impact of ICT on Learning in Schools, Perth, Australie, Specialist Educational Services, décembre 2002. Consulté en avril 2004.

NEWHOUSE, C. Paul (b). Literature Review, The IMPACT of ICT on LEARNING and TEACHING, Perth, Australie, Specialist Educational Services, décembre 2002. Consulté en avril 2004.

RINGSTAFF, Cathy et Loretta KELLEY. The Learning Return On Our Educational Technology Investment. A Review of Findings from Research, San Francisco, Californie, WestEd RTEC, 2002. Consulté en mars 2004.

RUSSELL, Thomas L. No Significant Difference Phenomenon, Caroline du Nord, États-Unis, North Carolina State University, Raleigh, 1999.

SCHACTER, John. The Impact of Education Technology on Student Achievment; What the Most Current Research Has to Say, Milken Exchange on Education Technology, 1999. Consulté en mars 2004.

SPENCER, Ken. «Educational Technology — An Unstoppable Force: a selective review of research into the effectiveness of educational media», Educational Technology & Society, vol. 2, nº 4, 1999. Consulté en février 2004.
SCHWIER, R. A. et E. R. MISANCHUK. Interactive Multimedia Instruction, Englewood Cliffs, New Jersey, Educational Technology Publications, 1993.

The TLT Group, Teaching, Learning and Technology. «The Seven Principles of Good Practice: Using Technology to Improve Learning Outcome». Consulté en mars 2004.

TeleEducation NB (a). «The "No Significant Difference Phenomenon"».
Consulté en février 2004; n’est plus en ligne depuis le 4 mai 2004.

TeleEducation NB (b). «The "Significant Difference Phenomenon"». Consulté en février 2004; n’est plus en ligne depuis le 4 mai 2004.

TWIG, Carol A. «Innovations in Online Learning; Moving Beyond No Significant Difference», Center for Academic Transformation, 2001. Consulté en février 2004.


1. On désigne par le terme méta-analyse un type de traitement statistique capable de détecter des tendances globales à partir de résultats obtenus par des études de populations différentes.

2. COMPETICE est un projet du ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, en France. Il fixe un référentiel national en matière de compétences en TIC pour les cadres, les professionnelles et les professionnels, les enseignantes et les enseignants et les élèves.

3. La réduction des coûts est possible, souligne Twig (2001,
p. 25), en modifiant le statut des enseignantes et des enseignants pour en faire des tutrices et des tuteurs, réservant la tâche de conception des designs pédagogiques et des contenus à des équipes de spécialistes. En réutilisant le matériel déjà produit, les tutrices et les tuteurs forment un plus grand nombre d’élèves à moindre coût que les enseignantes et les enseignants actuels, qui assument la double tâche de conception et de prestation.

4. Selon Ringstaff et Kelley (2002, p. 18), l’accessibilité quasi universelle serait assurée avec un rapport d’un appareil par cinq élèves. L’accessibilité est aussi fonction de l’emplacement des appareils. Certaines évaluations indiquent que des ordinateurs dans la salle de cours fournissent la meilleure condition à cet égard par rapport à des centres hors classe. La disponibilité d’un ordinateur à la maison, a fortiori s’il permet une connexion à Internet, constitue un autre atout.

Creative Commons License Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons. Dernières mises à jour : 10/04/2015