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 Numéro 57, Mars 2005 
Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois Version Imprimable  Version imprimable
Mise en perspective

Christian Barrette
Chargé de projet  (ARC)

La métasynthèse portant sur les impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois, réalisée pour le compte de l'Association pour la recherche au collégial (ARC), a permis de produire un modèle de relations probables entre les variables de ce phénomène multidéterminé (BARRETTE, 2004b). Ce modèle intègre neuf relations potentielles entre des variables déterminantes et leurs effets.
Rappelons ces neuf énoncés qui établissent des liens probables entre déterminants et effets.

1) Résultats scolaires

Hypothèse 1- La présence d'une approche pédagogique axée sur la maîtrise ou, dans une moindre mesure, sur une approche socioconstructiviste, correspondant à une intégration des TIC au deuxième ou au troisième niveau1 , est associée à une amélioration des résultats scolaires.

Hypothèse 2- Une formation adéquate des usagers, combinée à des approches pédagogiques clairement définies, est associée à une amélioration des résultats scolaires.

Hypothèse 3- La présence d'un contexte pédagogique légèrement socioconstructiviste, mais enrichi par une autre approche pédagogique contribue à améliorer les résultats scolaires.

Hypothèse 4- Une approche pédagogique clairement définie mise en place dans un niveau d'intégration adapté est un facteur de hausse des résultats scolaires.

2) Intérêt et motivation

Hypothèse 5- Une approche pédagogique clairement axée sur la performance serait associée à une baisse de l'intérêt et de la motivation de la part des élèves.

3) Opérations cognitives élevées

Hypothèse 6- Les facteurs prépondérants d'émergence d'opérations cognitives complexes seraient à la fois une approche pédagogique axée sur la maîtrise ou de type socioconstructiviste, enracinée dans la formation en classe ou en laboratoire et se poursuivant dans des activités menées par les élèves hors classe.

Hypothèse 7- L'intégration des TIC au premier niveau uniquement coïnciderait le plus souvent avec l'absence d'opérations cognitives complexes.

Hypothèse 8- Une approche pédagogique confirmée appuyée par une condition d'équipement satisfaisante générerait des situations donnant lieu à l'observation d'opérations cognitives élevées.

4) Changements pédagogiques

Hypothèse 9- Une intégration des TIC qui dépasse le cadre de la salle de cours s'accompagne d'un changement pédagogique chez les professeurs.
Ces énoncés s'articulent dans le modèle de relation suivant (figure 1) :



Figure 1
Modèle d'association observée entre les variables considérées dans la métasynthèse de 26 recherches relatives aux impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois depuis 1985.


L'intérêt de ce modèle, outre de présenter une synthèse des usages des TIC dans la pédagogie collégiale québécoise, est de suggérer aux chercheurs des pistes d'expérimentation prometteuses. Rappelons toutefois que le modèle fourni reste partiel et fragile, principalement à cause de la quantité et de la qualité des données dont il est issu. Ce modèle est partiel parce que ses données proviennent de seulement 26 recherches empiriques couvrant près de 20 ans de pratiques pédagogiques dans une grande variété de programmes d'enseignement. Tout compte fait, aucune recherche ne s'étant déroulée dans le même contexte qu'une autre, on peut qualifier le corpus d'ensemble composite de monographies. Par ailleurs, le modèle est fragile du fait que la moitié des conclusions de recherche qui le fondent découlent d'observations non contrôlées, c'est-à-dire de conclusions qui proviennent d'observations effectuées en dehors d'un contexte de type expérimental ou semi-expérimental. En dépit de ces restrictions, la plupart des observations systématisées par la métasynthèse de l'ARC rejoignent celles d'autres travaux semblables effectués dans le monde (BARRETTE, 2004a). Le portrait des impacts pédagogiques des TIC dans les collèges québécois depuis 1985, pour partiel et fragile qu'il soit, semble typique de ce qui s'est fait un peu partout dans ce domaine.

De manière analogique, on peut penser traiter le modèle issu de la métasynthèse comme un tableau d'un grand maître retrouvé en mauvais état : il est partiel et fragile. Ayant confirmé par recoupements qu'il s'agit d'une œuvre authentique, on s'engagera dans un travail de restauration qui fera des extrapolations à partir des caractères généraux et connus des œuvres du peintre. De la même manière, le fait de replacer le modèle de la métasynthèse dans la perspective tracée par d'autres travaux de même nature peut aider à le consolider. Les travaux du Center for Applied Research in Educational Technology ( CARET) servent ici à cette fin.


Formaliser la métasynthèse de CARET

Le CARET (2004) est un centre mis sur pied par l'International Society for Technology in Education. Ce projet, financé par la Bill and Melinda Gates Foundation, a pour but de diffuser une synthèse d'expériences révélant un impact positif des nouvelles technologies en enseignement et en apprentissage. Le biais est évident : faire la promotion des nouvelles technologies en montrant qu'elles peuvent contribuer à mieux atteindre les objectifs du système éducatif. Le projet CARET ne recense donc que les recherches qui vont dans ce sens. Or, ce sens est aussi celui de la question d'intérêt commun « Quelles sont les conditions de retombées optimales des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement » ? Malgré le biais possible, la réponse à cette question garde tout son intérêt.

La recension la plus récente (janvier 2005) du CARET comporte 706 titres d'articles et de rapports que les chercheurs du projet ont consultés pour en extraire des principes d'utilisation efficace des TIC en contexte pédagogique. Ils ont regroupé ces principes autour de cinq concepts, dont le premier est le plus en lien avec la métasynthèse de l'ARC :

  • L'apprentissage des élèves

  • Les programmes et la pédagogie

  • La formation en ligne

  • Le développement professionnel

  • L'évaluation


Le premier concept, l'apprentissage des élèves, se subdivise en cinq dimensions que la métasynthèse de l'ARC a retenues dans son analyse conceptuelle (BARRETTE, 2004a ).

1) Résultats scolaires

2) Opérations cognitives complexes et résolution de problème

3) Motivation, attitude et intérêt dans les études

4) Préparation au marché du travail

5) Assistance aux élèves faibles, à risque et ayant des difficultés d'apprentissage
Pour chacune de ces dimensions, le CARET avance des principes provenant d'évidences établies par des recherches. Les trois premières dimensions correspondent à celles pour lesquelles la métasynthèse de l'ARC a pu recueillir assez d'informations pour avancer des hypothèses de liens entre des variables. Voici les principes avancés par le CARET pour ces trois premières dimensions :

1) Résultats scolaires

  • La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application soutient directement les objectifs du programme d'études qui sont évalués

  • La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application offre aux élèves des possibilités de collaboration

  • La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application s'ajuste aux capacités de l'élève et à son expérience antérieure, et qu'elle fournit une rétroaction à l'élève et au professeur au sujet des résultats ou du progrès de l'élève dans l'application

  • La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application s'intègre aux activités pédagogiques courantes

  • La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application présente aux élèves des moyens de conception et de mise en place de projets qui dépassent le contenu du programme d'études évalué par un test normalisé particulier

  • La technologie améliore les résultats scolaires si elle est utilisée dans des établissements qui soutiennent l'utilisation de la technologie

2) Opérations cognitives complexes et résolution de problème

  • La technologie permet le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur quand on enseigne aux étudiants à appliquer le processus de la résolution de problèmes et qu'on leur donne des occasions d'appliquer la technologie à l'étude des solutions

  • La technologie permet le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur quand les étudiants travaillent dans des groupes de collaboration à l'aide des ordinateurs pour résoudre des problèmes

  • La technologie permet le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur quand les étudiants emploient des outils de présentation et de communication pour présenter, éditer et partager des résultats de projets

3) Motivation, attitude et intérêt dans les études

  • La technologie améliore la motivation, l'attitude et l'intérêt quand les étudiants emploient des applications informatiques qui adaptent les problèmes et les tâches pour maximiser leur expérience de réussite

  • La technologie améliore la motivation, l'attitude et l'intérêt quand les étudiants emploient des applications pour produire, présenter et partager leur travail avec des pairs, des professeurs et des parents

  • La technologie améliore la motivation, l'attitude et l'intérêt quand les étudiants utilisent des applications stimulantes et ludiques pour développer des habiletés et des connaissances de base

Les principes avancés ici se présentent sous l'aspect de relations entre des concepts ou leurs dimensions. Certaines de ces relations ont un caractère très déterminant, voire causal, comme : « La technologie améliore les résultats scolaires… » tandis que d'autres modulent les premières en précisant des conditions : « … quand l'application soutient directement les objectifs du programme d'études qui sont évalués ».

Ce formalisme dans l'énonciation des conclusions de la métasynthèse du CARET facilite leur intégration dans un schéma servant de modèle de causalité2. Celui de la figure 2 articule les liens autour des trois dimensions du concept d'« impacts des TIC » (amélioration des résultats scolaires; opérations cognitives élevées; motivation et intérêt des élèves) qui y sont graphiquement mises en évidence. Les liens sont représentés sous forme de flèches précisant la direction de leur déterminisme et portent le numéro du principe qu'ils représentent.



Figure 2
Modèle de causalité à partir des principes dégagés par la métasynthèse du CARET.


Correspondance entre le modèle de la métasynthèse de l'ARC et celui du CARET

La prochaine étape de la démarche amorcée consiste à établir la correspondance entre les sous-dimensions ou les variables des deux modèles. Le tableau 1 présente cet exercice. On y trouve, placés sur la même ligne, les éléments communs aux deux modèles. Les éléments propres à chacun occupent leur colonne respective. Un élément plus global d'un modèle peut correspondre à plusieurs de son vis-à-vis.


Sous-dimensions et variables utilisées dans le modèle de l'ARC

Sous-dimensions et variables utilisées dans le modèle du CARET

Approche centrée sur la maîtrise

Approche socioconstructiviste, par projet/problème

Approche centrée sur la performance

Continuum d'activités pédagogiques allant de celles qui se déroulent uniquement en classe à celles qui se déroulent entièrement en dehors de la classe
Intégration des TIC au niveau 1
Intégration des TIC aux niveaux 2 et 3
Formation adéquate
Soutien institutionnel
Équipement satisfaisant
Amélioration des résultats
Opérations cognitives élevées
Motivation et intérêt des élèves
  Activité utilisant des TIC
  Objectifs du programme
  Présentation publique
  Expérience de réussite
Changement pédagogique chez les profs
 

Tableau 1
Correspondance entre les sous-dimensions et les variables utilisées dans le modèle de l'ARC et celui du CARET.


Que ce soit terme à terme, ou par un rapport d'inclusion, on constate qu'il y a plusieurs éléments communs aux deux modèles. Cela conforte l'idée que le petit corpus ayant servi à la métasynthèse de l'ARC traite bien de la même chose que celle, plus vaste, proposée par le CARET. Notons cependant que cette correspondance ne peut surprendre puisqu'une bonne part des concepts et des dimensions utilisés pour effectuer la métasynthèse de l'ARC ont été repris de celle du CARET. Le contenu des modèles le plus important à rapprocher réside donc dans les relations établies entre leurs éléments plutôt qu'en ceux-ci considérés isolément.

L'objectif de ce rapprochement étant de consolider les propositions hypothétiques que la métasynthèse de l'ARC a dégagées dans ses conclusions, l'exercice se fera en reprenant ces propositions, une à une, et en les discutant à la lumière des conclusions mises de l'avant par le CARET.


Hypothèse 1- La présence d'une approche pédagogique axée sur la maîtrise ou, dans une moindre mesure, une approche socioconstructiviste, correspondant à une intégration des TIC au deuxième ou au troisième niveau, est associée à une amélioration des résultats scolaires.

En ce qui concerne le lien entre l'approche pédagogique axée sur la maîtrise et les résultats scolaires, le CARET avance que « la technologie améliore les résultats scolaires quand l'application s'ajuste aux capacités de l'élève et à son expérience antérieure, et qu'elle fournit une rétroaction à l'élève et au professeur au sujet des résultats ou du progrès de l'élève dans l'application » (principe 1.3). De plus, selon le CARET, « la technologie améliore les résultats scolaires quand l'application soutient directement les objectifs du programme d'études qui sont évalués » (principe 1.1).

Pour ce qui est du lien entre l'approche socioconstructiviste et les résultats scolaires, l'affirmation suivante du CARET, « la technologie améliore les résultats scolaires quand l'application offre aux élèves des possibilités de collaboration » (principe 1.2), s'en rapproche. Le rapprochement est, toutefois, encore plus évident avec cette affirmation : « La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application présente aux élèves des moyens de conception et de mise en place de projets qui dépassent le contenu du programme d'études évalué par un test normalisé particulier » (principe 1.5). En ce qui a trait aux liens entre les approches pédagogiques de type socioconstructiviste ou de la maîtrise et une intégration des TIC aux deuxième et troisième niveaux, le CARET y fait allusion en soutenant que « la technologie améliore les résultats scolaires quand l'application s'intègre aux activités pédagogiques courantes » (principe 1.4).


Hypothèse 2- Une formation adéquate des usagers, combinée à des approches pédagogiques clairement définies, est associée à une amélioration des résultats scolaires.

Aucune des conclusions du CARET ne porte, comme tel, sur le concept de formation des usagers. On pourrait toutefois croire que ce concept se trouve impliqué dans la première partie de l'affirmation suivante : « La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application s'ajuste aux capacités de l'élève et à son expérience antérieure, et qu'elle fournit une rétroaction à l'élève et au professeur au sujet des résultats ou du progrès de l'élève dans l'application » (principe 1.3). Les capacités et l'expérience antérieure des élèves sont certainement fonction de la formation à l'usage des outils qu'ils ont reçue.


Hypothèse 3- La présence d'un contexte pédagogique légèrement socioconstructiviste, mais enrichi par une autre approche pédagogique contribue à améliorer les résultats scolaires.

« La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application offre aux élèves des possibilités de collaboration » (principe 1.2), soutient le CARET, qui ajoute : « La technologie améliore les résultats scolaires quand l'application présente aux élèves des moyens de conception et de mise en place de projets qui dépassent le contenu du programme d'études évalué par un test normalisé particulier » (principe 1.5). Ce sont deux affirmations que nous avons déjà rapprochées de l'efficacité des applications pédagogiques des TIC appropriées à une approche de type socioconstructiviste ou axée sur la maîtrise.


Hypothèse 4- Une approche pédagogique clairement définie mise en place dans un niveau d'intégration adapté est un facteur de hausse des résultats scolaires.

Cette hypothèse complète les précédentes en suggérant qu'une approche axée sur la performance et utilisant des outils TIC en classe et en laboratoire contribue aussi à améliorer les résultats des élèves. L'affirmation du CARET à l'effet que « la technologie améliore les résultats scolaires quand l'application soutient directement les objectifs du programme d'études qui sont évalués » l'appuie.


Hypothèse 5- Une approche pédagogique clairement axée sur la performance serait associée à une baisse de l'intérêt et de la motivation de la part des élèves.

Voilà une conclusion troublante, d'autant plus qu'elle est la seule dans la métasynthèse de l'ARC à traiter du lien entre les applications pédagogiques des TIC et la motivation. Le CARET propose plusieurs affirmations relatives à un effet positif des TIC sur la motivation et l'intérêt des élèves. On pourrait comprendre l'impact potentiellement négatif sur la motivation des applications pédagogiques s'inscrivant dans une approche axée sur la performance si les conditions de leur efficacité n'étaient pas remplies. Le CARET soutient à cet effet que « la technologie améliore la motivation, l'attitude, et l'intérêt quand les étudiants utilisent des applications stimulantes et ludiques pour développer des habiletés et des connaissances de base » (principes 3.3). Cela semble correspondre assez bien à une stratégie pédagogique axée sur la performance. Les mots-clés seraient ici « stimulantes et ludiques ». Il resterait à établir si les outils TIC utilisés dans les expériences rapportées dans la métasynthèse de l'ARC comme relevant d'une approche axée sur la performance disposaient de ces deux qualités aux yeux des élèves.

Les trois recherches soutenant cette relation négative hypothétique portaient dans un cas sur l'utilisation du langage Logo dans l'apprentissage du calcul intégral et différentiel, dans l'autre sur le développement de l'intuition de phénomènes physiques grâce à des simulations interactives programmées en Logo et, pour la troisième, sur de nombreuses « activités pédagogiques de nature TIC » qui n'ont pas été précisées. Aucune de ces recherches ne précise si les élèves ont jugé ces applications « stimulantes et ludiques ». La question reste donc ouverte, mais il serait possible de renverser la conclusion hypothétique H5 de la métasynthèse de l'ARC en utilisant des applications jugées stimulantes et ludiques des TIC en classe et au laboratoire pour atteindre les objectifs d'une approche axée sur la performance.


Hypothèse 6- Les facteurs prépondérants d'émergence d'opérations cognitives complexes seraient à la fois une approche pédagogique axée sur la maîtrise ou de type socioconstructiviste, enracinée dans la formation en classe ou en laboratoire et se poursuivant dans des activités menées par les élèves hors classe.

Trois des conclusions du CARET concernent cette retombée. La première soutient que « la technologie permet le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur quand on enseigne aux étudiants à appliquer le processus de la résolution de problèmes et qu'on leur donne des occasions d'appliquer la technologie à l'étude des solutions » (principe 2.1). La référence aux processus de résolution de problèmes inscrit assez clairement ce genre d'intervention dans le contexte d'une approche socioconstructiviste. C'est aussi le cas avec l'autre conclusion du CARET à l'effet que « la technologie permet le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur quand les étudiants travaillent dans des groupes de collaboration à l'aide des ordinateurs pour résoudre des problèmes » (principe 2.2). Pour ce qui est de la mention faite par la métasynthèse de l'ARC de l'intégration des TIC au-delà du cadre de la classe ou du laboratoire, on lui trouve sans doute une correspondance chez le CARET quand il est question « … des groupes de collaboration à l'aide des ordinateurs … » (principe 2.2) de même que « … des outils de présentation et de communication pour présenter, éditer et partager des résultats de projets » (principe 2.3).


Hypothèse 7- L'intégration des TIC au premier niveau uniquement coïnciderait le plus souvent avec l'absence d'opérations cognitives complexes.

Cette formulation, la deuxième ayant un caractère négatif dans les conclusions de l'ARC, s'expliquerait par l'association déjà faite entre la manifestation d'opérations cognitives complexes, d'une part, et des stratégies inspirées d'une approche constructiviste, d'autre part, stratégies qui débordent le plus souvent le contexte de la classe ou du laboratoire. C'est, en tout cas, ce qui ressort des principes 2.2 et 2.3 du CARET. Reste à savoir si l'affirmation selon laquelle « la technologie permet le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur quand on enseigne aux étudiants à appliquer le processus de la résolution de problèmes et qu'on leur donne des occasions d'appliquer la technologie à l'étude des solutions » se révèle en classe ou en laboratoire uniquement. Le corpus de recherches recensées par l'ARC ne fournit qu'un exemple de cette possibilité et, encore, il s'agit d'un exemple boiteux puisque la manifestation d'opérations cognitives complexes ne faisait pas partie des objectifs pédagogiques visés par l'expérience.


Hypothèse 8- Une approche pédagogique confirmée appuyée par une condition d'équipement satisfaisante générerait des situations donnant lieu à l'observation d'opérations cognitives élevées.

Cette conclusion laisse entrevoir que des activités pédagogiques s'inspirant d'une approche axée sur la performance et utilisant des TIC peuvent conduire à manifester des opérations cognitives complexes, au même titre que celles qui découlent des approches socioconstructiviste ou de la maîtrise. Dans le corpus de la métasynthèse de l'ARC, deux recherches correspondent à cette situation où les auteurs ont observé et rapporté, chez les élèves, des comportements relevant d'opérations cognitives complexes alors que cela ne faisait pas partie de leurs objectifs d'apprentissage. Or, dans ces deux cas, les élèves travaillaient en laboratoire et avaient la possibilité de travailler de manière autonome, en s'entraidant. Cela vient suggérer que la condition « d'équipement satisfaisant » pouvant contribuer à la manifestation d'opérations cognitives complexes consisterait plus précisément à fournir aux élèves des laboratoires où ils peuvent travailler en groupes.

Le corpus de l'ARC recèle six autres cas où les conditions d'équipement ont été jugées satisfaisantes et des opérations cognitives complexes ont été observées. Ces cas, s'inscrivant dans une approche pédagogique soit axée sur la maîtrise, soit de type socioconstructiviste, ont misé sur les réseaux télématiques, principalement sur Internet, pour permettre la collaboration entre les élèves.


Hypothèse 9- Une intégration des TIC qui dépasse le cadre de la salle de cours s'accompagne d'un changement pédagogique chez les professeurs.

La dimension du changement pédagogique chez les professeurs est abordée par le CARET dans son traitement du concept de « développement professionnel ». Toutefois, dans ce contexte, le Centre ne fait aucun rapprochement avec des modalités particulières d'intégration des TIC. La question reste donc de savoir si le changement pédagogique chez les professeurs contribue à l'instauration de pratiques pédagogiques intégrant les TIC hors de la classe, ou si ce sont ces pratiques qui induisent des changements de perspective dans la pratique des enseignantes et des enseignants.


Une première vue d'ensemble

En mettant en perspective les conclusions partielles et fragiles de la métasynthèse de l'ARC avec celles du CARET, il a été possible de consolider et de préciser les relations probables entre les multiples facettes de l'utilisation pédagogique des TIC et ses impacts sur l'apprentissage et l'enseignement. Le résultat, présenté ici sous la forme d'un réseau de concepts (figure 3), offre des voies de recherches pour valider et compléter les relations avancées. Au fur et à mesure que d'autres contributions viendront le consolider, il pourra guider les responsables de projets d'intégration des TIC qui y verront un outil d'orientation et d'action.



Figure 3
Schéma de causalité des facteurs impliqués dans les impacts pédagogiques des TIC analysés dans la métasynthèse de l'ARC et celle du CARET.


Références

BARRETTE, Christian (a). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. De la recension des écrits à l'analyse conceptuelle », Clic, no 55, octobre 2004, p. 8-15.

BARRETTE, Christian (b). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. Parcours méthodologique », Clic, no 56, décembre 2004, p. 16-25.

CENTER FOR APPLIED RESEARCH IN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES (CARET). « Questions and Answers ». Consulté en mai 2004.

COMPETICE. Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. EducNet, France.
Consulté en février 2004.

MILES, Matthew B. et A. Michael HUBERMAN. Analyse des données qualitatives, traduction de la 2e édition américaine, Bruxelles, De Boeck, 2003, 626 pages.


1. Ces niveaux d’intégration des TIC aux activités pédagogiques sont empruntés à la typologie proposée par le projet COMPETICE du ministère français de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (COMPETICE, 2004). Le premier niveau correspond à une utilisation des TIC en classe ou en laboratoire uniquement. Le deuxième niveau correspond à la poursuite des activités en dehors des locaux et des heures de cours. Le troisième niveau correspond à la situation où les élèves font, en dehors des heures et des locaux de cours, des activités complémentaires et d’enrichissement. Le quatrième niveau est celui où la plupart des activités d’apprentissage se réalisent en dehors des heures et des locaux de cours. Le cinquième niveau est celui de la formation entièrement à distance.

2. «Un modèle de causalité est un réseau de variables présentant des relations causales, élaboré à partir des analyses multisites. Bien que fondé empiriquement, il procède essentiellement d'un effort de réflexion plus ambitieux pour extraire une série de propositions vérifiables sur les variables et leurs relations dans leur intégralité. La théorisation est ici le principe de base.» (MILES et HUBERMAN, 2003, p. 398)

 

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