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 Numéro 60, Janvier 2006 
Les compétences technopédagogiques à développer par le personnel enseignant Version Imprimable  Version imprimable


Bernard Bérubé
Conseiller pédagogique aux TIC, Collège Gérald-Godin
Bruno Poellhuber
Conseiller pédagogique, TIC et recherche, Collège de Rosemont
Texte publié avec la permission de l'AQPC

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont de plus en plus présentes dans l’ensemble des domaines de l’activité humaine, et le monde de l’éducation n’y fait pas exception. On n’a qu’à songer à la généralisation de l’accès à Internet et de l’utilisation du courriel pour s’en convaincre. Bien que le débat autour de l’efficacité des TIC soit encore actuel, on reconnaît de plus en plus le potentiel qu’elles offrent pour soutenir l’apprentissage et la motivation des élèves. Utilisées jusqu’à tout récemment par une minorité d’enseignantes et d’enseignants plus particulièrement innovateurs, on considère maintenant que la maîtrise de compétences liées aux TIC doit faire partie des ressources de toute enseignante et de tout enseignant. En effet, les référentiels généraux de compétences produits récemment à leur intention comportent généralement une composante technopédagogique importante (Martinet, Raymond et Gauthier, 2001; ISTBI, 2003). Si l’utilisation des TIC ne devrait pas représenter une fin en soi, on doit reconnaître que les TIC offrent des occasions multiples de créer et d’exploiter des situations d’apprentissage complexes, authentiques et signifiantes, qui permettent aux élèves de mobiliser leurs ressources pour résoudre des problèmes et développer leurs compétences (Tardif, 1999; Perrenoud, 1999). Se priver des TIC dans son «arsenal pédagogique» affaiblirait considérablement celui-ci, tout en marquant davantage la rupture déjà présente entre l’école et la société (Perrenoud, 1998). Par ailleurs, l’univers des TIC change les habitudes de recherche, de lecture et de communication (Desjardins, 2000) et transforme le rapport au savoir (Tardif, 1998). Même les enseignants peu intéressés par l’utilisation des TIC sont affectés par ces changements. Dans l’univers d’aujourd’hui, les enseignants doivent développer des compétences technopédagogiques. Mais quelles sont ces compétences? Nous avons tenté de répondre à cette question par l’élaboration d’un référentiel de compétences technopédagogiques destiné au personnel enseignant du réseau collégial. La présentation de ce référentiel trouve une place toute naturelle dans ce bulletin, qui vise à soutenir les enseignantes et les enseignants dans leurs efforts d’intégration des TIC. En plus d’être utile aux conseillers pédagogiques ou aux répondants TIC responsables de concevoir des activités de formation ou d’élaborer des plans d’intégration des TIC, le référentiel devrait permettre aux enseignants de s’évaluer en termes de développement technopédagogique et de se situer par rapport aux compétences qu’ils doivent développer s’ils visent une intégration réussie des TIC.

Le référentiel est le fruit d’une démarche intégrant la prospective, l’interprétation et la créativité, tout en bénéficiant d’un soutien conceptuel et empirique solides. Il a été élaboré en suivant les étapes habituelles d’une démarche de recherche. Les résultats reposent sur des assises théoriques issues d’une recension des écrits relativement large, ainsi que sur des assises empiriques provenant de l’analyse de pratiques actuelles d’enseignants travaillant dans le domaine de l’intégration des TIC (à l’aide d’un questionnaire distribué à 18 enseignantes et enseignants, de 6 entrevues auprès de formateurs et de l’analyse de 208 plans de cours).

Il existe déjà certains référentiels de compétences TIC, mais plusieurs d’entre eux demeurent très fortement centrés sur les compétences technologiques. Bien qu’il soit reconnu que le développement des compétences technologiques soit un préalable à leur utilisation en contexte pédagogique (Poellhuber et Boulanger, 2001), les réflexions sur la composante pédagogique des compétences requises chez les enseignants n’a commencé que récemment à émerger de la littérature spécialisée (Tardif, 1998; Perrenoud, 1999; Martinet, Raymond et Gauthier, 2001). Dans l’élaboration du référentiel, nous avons cherché à prendre une certaine distance par rapport aux compétences technologiques et à nous centrer sur cette composante pédagogique, qui a engendré le terme technopédagogie.

Le référentiel est issu d’un projet réalisé avec le soutien financier du regroupement des collèges PERFORMA. Nous l’en remercions. Le rapport complet est disponible à l’adresse suivante : http://www.educ.usherbrooke.ca/faculte/performapublic/, ainsi que dans un nouveau dossier de Profweb, qui fait aussi état de la suite des travaux. Les membres du comité des répondants TIC sur le profil de compétences TIC du personnel enseignant ont collaboré aux débuts de nos travaux, et un groupe de travail composé de personnes désignées par PERFORMA a contribué à la validation de la forme finale du référentiel.

Les propositions de compétences technopédagogiques présentées ici sont en continuité avec les travaux antérieurs de PERFORMA, notamment ceux concernant le profil de compétences du personnel enseignant (Laliberté et Dorais, 1999). Ils participent à une même posture épistémologique sur l’apprentissage et le développement des compétences. Nous espérons que cette lecture vous inspire et vous guide dans vos réflexions sur votre développement professionnel et celui de vos collègues.


1.1 INTÉGRER LES TIC À DES FINS D’APPRENTISSAGE


L’exploitation des TIC à des fins d’apprentissage dans une perspective socioconstructiviste est l’approche privilégiée dans ce référentiel par opposition à l’exploitation des TIC à des fins d’enseignement, qui est adoptée plus spontanément par les enseignantes et les enseignants. Cette compétence intégratrice est celle qui chapeaute les autres compétences du référentiel. Elle permettra à l’enseignante ou à l’enseignant de créer des situations d’apprentissage misant sur les possibilités qu’offrent les TIC, en privilégiant des stratégies basées sur le paradigme de l’apprentissage (Tardif, 1998).

Cette conception met en lumière le rôle prépondérant que joue l’étudiant dans le processus d’apprentissage. C’est lui qui, en modifiant ses anciennes conceptions, construit de nouvelles représentations du réel. Le socioconstructivisme postule que l’étudiant a des connaissances et des compétences sur lesquelles il va «construire» en résolvant les problèmes qui découlent de nouvelles situations. L’étudiant est au centre de ce processus, l’enseignant devenant un agent de soutien et de renforcement qui facilite la coopération et l’interaction des étudiants, des experts ainsi que des autres personnes pouvant contribuer à leur apprentissage. L’utilisation des TIC à des fins de communication, de collaboration et d’interaction occupe une place sans cesse croissante dans ce processus. Elle contribue à mettre en évidence la partie sociale du processus d’élaboration des connaissances, c’est-à-dire le fait que celles-ci sont construites dans un contexte social et temporel particulier.Les TIC regroupent non seulement des technologies qui aident à traiter et à transmettre de l'information, mais aussi celles qui peuvent aider à organiser les connaissances, à résoudre des problèmes, à élaborer des projets et à les réaliser. Elles peuvent ainsi constituer de véritables outils cognitifs (Carr et Jonassen, 2003), des extensions de l’intellect (Desjardins, 2000) ou des outils de recherche et de traitement de l’information (Loiselle, Basque, Fournier et Chomienne, 2004). Cela suppose l’utilisation d'un ensemble d'outils et de technologies qui sont interconnectés et combinés, ainsi qu’un degré minimal d'interactivité. Les TIC peuvent alors favoriser la prise en charge de son apprentissage par l’étudiante ou l’étudiant, et s’inscrire dans le socioconstructivisme.

Le référentiel est présenté sous une forme schématique. Les compétences technopédagogiques doivent être développées dans quatre grands domaines (l’information, la communication, le design et la production), et trouver leur expression dans une compétence plus globale : intégrer les TIC à des fins d’apprentissage. Ces compétences se déploient dans différents champs représentés par des cercles concentriques : le cours, le programme, la communauté d’apprentissage et la communauté éducative. Et le tout se situe dans le cadre plus général du développement de sa pratique professionnelle, considéré par PERFORMA comme le moteur de l’action (Laliberté et Dorais, 1999).


1.1.1 La pratique professionnelle

La pratique professionnelle encadre le référentiel et ses composantes. Ainsi, l’engagement des enseignantes et des enseignants, la prise en charge de leur développement professionnel et la responsabilité de leur action sont au cœur de l’intégration des TIC dans l’apprentissage. Les enseignantes et les enseignants sont appelés, tôt ou tard, à situer les TIC dans leur pratique, ainsi qu’à réfléchir de manière critique sur les transformations que celles-ci engendrent dans la pédagogie et le monde de l’éducation. D’une manière plus générale, ils doivent aussi se pencher sur les enjeux sociaux et éthiques liés à la propagation des TIC. Pour ce faire, ils doivent approfondir leur connaissance des possibilités pédagogiques qu’offrent les TIC et les exploiter dans le cadre de leur propre développement professionnel.

Ce champ est donc le premier touché par le processus d'intégration des TIC. Utiliser les TIC comme enseignante ou enseignant, c'est s'engager. Cet engagement se traduit d’abord par une ouverture. Par la suite, il consiste à s'inscrire dans une démarche d'expérimentation et de perfectionnement, ainsi que de réflexion sur sa pratique (Poellhuber et Boulanger, 2001).


1.1.2 Les différents champs

L’exploitation des TIC à des fins d’apprentissage a lieu dans différents champs. Outre le cours et le programme, elle se fait dans des communautés d’apprentissage, où d’autres personnes que l’enseignante ou l’enseignant, ainsi que les étudiantes et les étudiants, peuvent être mis à contribution. Les TIC favorisent l’implication d’acteurs hors du cours et du programme. La classe s’élargit. Les TIC permettent de créer des liens avec de nouveaux acteurs. C’est ce que nous voulons désigner par l’expression «communauté d’apprentissage». Grâce aux TIC, la communauté éducative s’élargit aussi. Le regroupement des partenaires qui se sentent concernés par le développement des habiletés des étudiantes et des étudiants mobilise de plus en plus d’acteurs qui peuvent être éloignés physiquement, mais avoir des valeurs communes.

Les compétences technopédagogiques proposées peuvent être acquises dans ces différents champs. Par exemple, des enseignantes et des enseignants peuvent élaborer une situation d’apprentissage dans le cadre d’un cours, d’un programme ou même d’une communauté d’apprentissage, puis la partager à l’intérieur de la communauté éducative. Ils peuvent aussi produire des ressources d’apprentissage pour leur cours comme pour la communauté d’apprentissage. Ils s’informent ou communiquent avec les étudiantes et les étudiants du cours, les collègues du programme, les membres de la communauté d’apprentissage, voire ceux de la communauté éducative.

Le référentiel indique les quatre grandes dimensions de la compétence intégratrice dans un cercle, en mettant en évidence leur interdépendance. L’axe vertical présente les relations privilégiées entre les dimensions de la communication et de l’information, alors que l’axe horizontal présente les relations privilégiées entre les dimensions du design et de la production. Cependant, les compétences sont toutes interdépendantes.


1.2 L’AXE COMMUNICATION-INFORMATION

Bien que l’on pense spontanément que l’accessibilité à l’information constitue l’avantage des TIC, les situations de communication et de collaboration deviennent des occasions privilégiées de traitement de l’information et d’acquisition des connaissances. Selon Carr et Jonassen (2003), l’intérêt principal des TIC réside dans le fait qu’elles peuvent devenir de véritables outils cognitifs (mindtools) permettant de construire des représentations différentes des connaissances. Les outils de communication y occupent une place importante.


1.2.1 Exploiter les TIC dans des situations de communication et de collaboration

La dimension de la communication a été profondément modifiée par l’avènement des technologies numériques. Les applications de communication électronique se sont multipliées. Les nouvelles habitudes en matière de communication constituent l’un des changements les plus importants attribuables aux TIC dans le domaine de l’éducation. L’utilisation du courriel se généralise (CEFRIO, 2003a). Plusieurs enseignantes et enseignants l’utilisent pour augmenter leur disponibilité et encadrer les étudiantes et les étudiants. Sur le plan pédagogique, l’utilisation des forums de discussion est l’application qui a suscité le plus d’intérêt ces dernières années. Ceux-ci permettent de bâtir une réflexion structurée sur les messages à envoyer et favorisent le développement de l’expression écrite. La vision socioconstructiviste de l’apprentissage a donné lieu à l’utilisation des outils de communication électronique dans des activités d’apprentissage collaboratif. Au cours de telles activités, l’interaction qui découle de l’utilisation des TIC permet aux apprenantes et aux apprenants de mettre en perspective les sources d’information (Larose et Peraya, 2001). Cependant, cette utilisation fait appel à des habiletés ou à des compétences particulières, notamment dans le domaine de l’animation (IBSTPI, 2003). Pour en tirer parti, l’enseignante ou l’enseignant doit apprendre à animer des situations de collaboration virtuelles, car le seul fait de former des groupes ne suffit pas à faire participer activement les étudiantes et les étudiants. Les utilisations pédagogiques des outils de communication font éclater le cadre spatiotemporel habituel des formations en classe (Karsenti et Larose, 2001), en prolongeant les discussions amorcées en classe et les plages d’encadrement, et en offrant du temps de construction collective des connaissances à l’extérieur de la classe.

La mise au point des outils de communication se fait rapidement, et il y a toujours un certain délai avant que les personnes plus âgées n’adoptent les pratiques de communication des plus jeunes (CEFRIO, 2003a). Chez ceux-ci, le clavardage et l’utilisation de la messagerie instantanée (ICQ, AOL ou MSN) sont largement répandus (CEFRIO, 2003b). On peut s’attendre à ce qu’ils constituent les prochains lieux de l’utilisation pédagogique des outils de communication. En fait, l’intérêt pour l’utilisation pédagogique du clavardage croît sans cesse. Ainsi, au fur et à mesure que le clavardage et l’utilisation de la messagerie instantanée se répandent suffisamment pour qu’une utilisation pédagogique soit possible, il devient nécessaire de pouvoir saisir les possibilités pédagogiques qu’offrent ces outils de communication et de les exploiter adéquatement.

L’utilisation des outils de communication peut aussi être envisagée comme un moyen de soutenir la motivation des étudiantes et des étudiants au moyen du tutorat individuel, de la collaboration entre pairs ou de l’exploitation pédagogique de la communication avec des expertes et des experts ou des chercheuses et des chercheurs «sur le terrain», qui rendent la situation d’apprentissage plus authentique et signifiante (voir, par exemple, Hansen et Kelly, 2002). Il y a une quinzaine d'années, on voyait la motivation comme une caractéristique des étudiantes et des étudiants, et on considérait que le rôle des enseignantes et des enseignants consistait essentiellement à alimenter périodiquement cette motivation par des renforcements, qu’on peut considérer comme des récompenses dans une perspective behavioriste. Selon les théories sociocognitivistes de la motivation, l’engagement et la persévérance des étudiantes et des étudiants résultent des interactions entre les tâches d’apprentissage et les perceptions qu’ils ont de ces tâches, ainsi que d’eux-mêmes. L'enseignante ou l’enseignant peut influencer considérablement les perceptions que les étudiantes et les étudiants ont des exigences, de la contrôlabilité ou du degré de signification des tâches proposées, ainsi que l’opinion qu’ils ont sur leur compétence à les réaliser. Ces facteurs vont influer sur leur décision de s'engager ou non dans l’accomplissement de ces tâches, et déterminer l’ampleur des efforts qui seront déployés.


1.2.2 Traiter de l’information à l’aide des TIC

Pour plusieurs, le développement d’Internet et l’accès à l’information que permettent les technologies numériques représentent deux des innovations les plus importantes des dernières années et transforment le rapport au savoir (Tardif, 1998; Desjardins, 2000; Karsenti et Larose, 2001).

Les techniques numériques offrent un accès rapide et économique à de très grandes banques de données. Que l’on pense à Internet ou aux différentes ressources offertes sur des supports d’information (le cédérom, le DVD, etc.), les TIC procurent une quantité considérable d’informations. Or, pour devenir des connaissances, ces informations doivent être traitées (Tardif, 1998).

Grâce à la puissance croissante des moteurs de recherche, plusieurs utilisatrices et utilisateurs se limitent essentiellement à une stratégie de recherche simple et peu efficace (Mittermeyer et Quirion, 2003). Le nombre de sources d’information faciles à consulter augmente continuellement, et Internet devient l’interface privilégiée pour accéder aux ressources documentaires traditionnelles (les revues, les index spécialisés, les bases de données, les catalogues des bibliothèques, etc.). Pourtant, les étudiantes et les étudiants ne maîtrisent pas le processus de recherche documentaire. Plusieurs ne savent pas comment résoudre le problème de la sélection et du traitement de l’information. Quant à ceux qui amorcent leur formation universitaire, ils éprouvent des difficultés à toutes les étapes du processus (Mittermeyer et Quirion, 2003).

Or, le développement de solides compétences informationnelles (information literacy) est devenu incontournable dans notre société, spécialement dans l’enseignement supérieur. Si les publications qui traitent de la recherche documentaire examinent peu l’étape de l’exploitation des résultats (par exemple, Mittermeyer et Quirion, 2003), celles qui portent sur les compétences informationnelles mettent davantage en évidence le traitement cognitif requis pour transformer les informations en connaissances (voir l’Académie de Nancy-Metz, 2005). L’expression «compétences informationnelles» englobe toutes les étapes du processus de recherche et de traitement des informations.

Ce processus est intentionnel et ne se limite pas à l’étape de la recherche. Le traitement de l’information doit permettre aux nouvelles informations de se greffer sur la structure des connaissances, ce qui aboutit idéalement à une production exprimant formellement cette représentation. Les enseignantes et les enseignants doivent acquérir des compétences informationnelles pour pouvoir jouer leur rôle de guide dans ce domaine pour les étudiantes et les étudiants. Plusieurs organismes proposent une liste des compétences informationnelles maintenant nécessaires (par exemple, ALA, 1989; ACRL, 2000) Nous avons retenu une synthèse de ces sources.

Par ailleurs, bien que l’utilisation des moteurs de recherche, des répertoires et des métamoteurs vienne immédiatement à l’esprit lorsqu’il est question des compétences informationnelles, il faut souligner que les TIC offrent de nombreux outils qui permettent de soutenir l’ensemble du processus de traitement de l’information. Ces outils cognitifs sont en quelque sorte une extension de l’intellect (Desjardins, 2000). On peut ainsi penser au soutien cognitif offert par les logiciels permettant de faire des annotations dans des sites Web ou des documents, de créer des réseaux de concepts ou de regrouper et d’annoter les résultats de ses recherches et lectures.

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