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 Numéro 61, Avril 2006 
La persévérance dans les cours en ligne au collégial Version Imprimable  Version imprimable


Martine Chomienne
Conseillère pédagogique au Cégep@distance

En formation à distance, on a constaté de tout temps des taux d’abandon élevés. L’isolement des étudiants est souvent pointé du doigt. Pourtant, malgré les espoirs placés dans l’utilisation des fonctionnalités de communication et de travail collaboratif des TIC pour contrer ce problème, le phénomène persiste. Plusieurs établissements enregistrent même des taux de persévérance moins élevés dans leurs cours en ligne que dans les cours par correspondance; et le phénomène ne se limite pas au Québec.

Pour mieux comprendre le phénomène de l’abandon et recommander des mesures à mettre en place pour favoriser la persévérance, un groupe de chercheurs du Cégep@distance, du Collège communautaire du Nouveau-Brunswick – Campus de Dieppe et de La Cité collégiale d’Ottawa a suivi pendant neuf mois un échantillon d’étudiants francophones dans trois cours en ligne, dans chaque établissement. Financé partiellement par le Bureau des technologies d’apprentissage (BTA) Ressources humaines et développement des compétences, le projet avait pour but de permettre l’évaluation des cours en ligne sous plusieurs aspects : matériel pédagogique, encadrement, cheminement des étudiants, etc.

Plus précisément, on poursuivait ces objectifs :

  • développer des outils de mesure qui puissent être réutilisés pour évaluer les cours en ligne;
  • relever les facteurs influençant l’abandon des étudiants dans les cours en ligne;
  • trouver des mesures à mettre en œuvre pour favoriser la persévérance des étudiants dans les cours en ligne;
  • réussir un partenariat entre trois établissements de trois provinces canadiennes.

En collaboration, les chercheurs ont planifié le déroulement du projet. Ils ont élaboré les instruments de collecte des données pour qu’ils répondent aux particularités de chaque établissement, tout en étant le plus uniformisés possible. L’analyse des données a été faite par chaque établissement, puis validée par les partenaires. On a ensuite comparé entre eux les établissements et formulé des recommandations en vue d’élaborer des mesures à mettre en œuvre dans chacun.

La méthode de collecte des données était la suivante : les données quantitatives étaient recueillies au moyen du questionnaire Profil de l’étudiant, rempli par celui-ci au moment de son inscription, et du questionnaire Satisfaction, rempli par les étudiants qui avaient persévéré dans le cours. De plus, nous avons interviewé 18 étudiants qui avaient abandonné ainsi que les huit tuteurs ou personnes-ressources qui encadraient les étudiants des neuf cours1; huit des neuf tuteurs ont relevé systématiquement les interventions qu’ils faisaient auprès des étudiants, à l’aide de grilles remplies aux deux semaines2. L’approche était donc mixte : d’une part, par les données quantitatives, nous souhaitions décrire la population des cours ainsi que confirmer et appuyer certaines données qualitatives3. D’autre part, le phénomène étant mal défini et peu analysé dans un contexte réel, le choix d’études de cas en profondeur s’imposait pour mieux atteindre nos objectifs4.

Au terme du projet, nous avons produit une série d’analyses concernant neuf cours. Nous avons aussi réalisé six études de cas décrivant en profondeur six cours – soit deux par établissement – choisis par chacun des partenaires5. Les six cours retenus sont :

  • au Cégep@distance, L’être humain6, cours de formation générale (philosophie), et Gestion du fonds de roulement, cours de formation technique de l’attestation d’études collégiales en administration;

  • à La Cité collégiale, Introduction au HTML, cours du programme technique de Webmestre, et Principes de gestion, cours du programme de DEC d’administration des affaires et de quatre certificats : Administration des affaires, Adjoint(e) administratif (ve), Administration publique, Gestion des ressources humaines et Supervision;

  • au CCNB – Dieppe, Conception d’interfaces et multimédia et Commerce électronique, cours du programme Webmestre.

Pour chaque cours, l’étude de cas reprend les données analysées pour chacun des instruments de mesure et les intègre dans un tout qui rassemble les éléments constituant un cours en diffusion. La première section de chaque étude de cas comprend :

  • une brève description de l’établissement;
  • une présentation du cours (contexte et objectifs, caractéristiques pédagogiques, encadrement, évaluation, environnement technologique);
  • le portrait des étudiants (caractéristiques sociodémographiques, comportements de demande d’aide, dispositions motivationnelles, maîtrise des technologies, etc.);
  • une analyse des interactions étudiants-tuteur qui ont eu lieu pendant la période considérée;
  • le point de vue du tuteur;
  • les résultats des étudiants.

Dans la deuxième section, on analyse de façon dynamique le parcours de deux étudiants : l’un ayant abandonné et l’autre ayant persévéré. Pour chacun, nous reprenons différentes dimensions que nous comparons pour tenter d’expliquer pourquoi un étudiant a réussi alors qu’un autre a échoué. Dans la troisième section, nous résumons les caractéristiques de la clientèle, du matériel pédagogique et de la satisfaction ou de l’insatisfaction des étudiants, pour faire valoir les points positifs de leur expérience d’apprentissage et les points à améliorer.

Nous faisons état ici de quelques résultats. Pour plus d’information, consulter le site Web. Les lecteurs sont invités à donner leurs commentaires et à poser des questions. Le site demeurera ouvert jusqu’en juillet 2006.


Les résultats

À la suite de ce projet, les trois établissements disposent d’outils d’évaluation qu’ils pourront réutiliser en les adaptant. Ils connaissent mieux maintenant la population des cours en ligne retenus. Ils disposent aussi d’information sur la perception des cours par leurs étudiants et par les tuteurs ou personnes-ressources. Bien que les étudiants, dans tous les cours des trois établissements, soient incités à remplir un questionnaire de satisfaction à la fin de leur cours, les taux de réponse sont généralement bas, particulièrement chez les étudiants qui ont abandonné.


Le corpus de données sur lequel s’appuient les résultats

Nous avons mis en place un processus systématique d’incitation des étudiants à répondre aux questionnaires, et à se prêter en plus à une entrevue s’ils avaient abandonné. Le tableau 1 montre le nombre et le pourcentage de répondants pour trois des instruments de collecte des données, soit les questionnaires Profil de l’étudiant et Satisfaction et l’entrevue avec les étudiants.

Tableau 1

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À la lecture de ce tableau, on constate d’abord que les inscriptions sont peu nombreuses dans l’ensemble des cours et particulièrement au CCNB – Dieppe. Cet établissement, comme La Cité collégiale, est un collège campus qui offre depuis quelques années des cours en ligne à sa clientèle adulte. Comme le signalait une étude de l’OCDE parue à la fin de 2005, bien que plus de 75 p. 100 des établissements postsecondaires offrent des cours en ligne, les trois-quarts d’entre eux font état de nombres d’inscription faibles dans ces cours. Au Cégep@distance, les inscriptions sont plus nombreuses, particulièrement pour le cours de philosophie.

On constate également que les taux d’abandon varient du simple au double selon les établissements. Le CCNB – Dieppe est celui où les taux sont les plus faibles : sur 31 étudiants, seuls cinq ont abandonné leurs cours. Il semble que dans tous les cours, les taux d’abandon enregistrés pendant la durée du projet aient été plus faibles que l’année précédente. Les responsables des projets ont attribué cette situation à un meilleur suivi des étudiants par les tuteurs. En effet, les tuteurs, qui devaient remplir des grilles de suivi systématique de leurs interactions avec les étudiants, ont davantage encadré ces derniers que par les années passées. En ce sens, et sans que cela ait été planifié, la recherche s’est apparentée à une recherche-action, car elle impliquait les tuteurs comme cochercheurs et a modifié quelque peu leur comportement pendant le déroulement du projet.

En termes de données quantitatives, les résultats des six études de cas s’appuient sur les réponses de 112 étudiants au questionnaire Profil de l’étudiant et de 54 au questionnaire Satisfaction. En termes de données qualitatives, ils s’appuient sur cinq grilles de suivi des étudiants, les entrevues de quatre tuteurs et d’une personne-ressource7 et les entrevues de 17 étudiants qui avaient abandonné leurs cours.


Le profil des étudiants

On peut voir au tableau 2 la répartition de la population des cours et des répondants quant à leur âge et à leur sexe.

Tableau 2

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L’âge et le sexe des étudiants
Excepté au Cégep@distance dans le cours de philosophie, auquel s’inscrivent des étudiants qui ont en moyenne 22-23 ans, les étudiants des autres cours en ligne dans les trois établissements ont entre 29 et 37 ans. Dans les cours du Cégep@distance et de La Cité collégiale, il y a une majorité de femmes; au CCNB, les étudiants sont des hommes dans une proportion de 60 p. 100 et plus dans les deux cours.

Leur occupation principale
Dans les cours à vocation professionnelle de La Cité collégiale et du CCNB – Dieppe, la majorité des étudiants disent avoir le travail comme occupation première et ils sont une majorité à ne suivre qu’un cours. Par contre, les étudiants du Cégep@distance inscrits au cours Gestion du fonds de roulement ont plutôt les études comme occupation principale; pourtant, eux aussi en majorité ne suivent qu’un seul cours. On serait tenté d’attribuer cette situation au fait que le cours est suivi à plus de 90 p. 100 par des femmes, mais on ne peut invoquer cette explication pour le cours Principes de gestion de La Cité collégiale, où il y a également un fort pourcentage de femmes. L’explication pourrait se trouver dans la différence d’âge moyen des étudiants ou dans le temps qu’ils consacrent à leur emploi rémunéré, alors que tous les étudiants (sauf un) inscrits au cours Principes de gestion travaillent plus de 30 heures, ce qui est le cas de seulement 30 p. 100 environ de ceux de Gestion du fonds de roulement.

Leur motivation initiale
Ici encore, le cours de philosophie L’être humain doit être considéré à part : parmi les 51 répondants qui commencent ce cours au moment de la collecte des données, plus de la moitié croient que leurs apprentissages seront pertinents et qu’ils pourront les réutiliser dans d’autres matières. Ils sont presque 75 p. 100 à souhaiter que le cours stimule leur curiosité et à penser posséder les préalables nécessaires. Ils sont partagés dans des proportions presque égales quant à l’importance de la satisfaction qu’ils retireront de la compréhension de la matière du cours. Enfin, presque les deux tiers s’attendent à obtenir de bons résultats.

Somme toute, les réponses aux questions sur leur motivation initiale indiquent qu’ils sont plus de 50 p. 100 à avoir de bonnes dispositions envers le cours, sauf pour ce qui concerne l’intérêt porté à la discipline, alors que moins de 20 p. 100 sont intéressés par la philosophie.

Dans les cinq cours de formation technique, la motivation des étudiants, plus forte que celle des étudiants du cours de philosophie, est sensiblement la même pour toutes les dimensions. Presque tous pensent que leurs apprentissages seront pertinents et qu’ils pourront réutiliser ce qu’ils auront appris, souhaitent que le cours stimule leur curiosité et pensent obtenir de bons résultats. Presque tous également pensent avoir les préalables, sauf au Cégep@distance où ils ne sont que 75 p. 100. Enfin, presque tous expriment leur intérêt pour la matière ou la satisfaction à comprendre la matière, sauf au CCNB – Dieppe, où la proportion n’est que de 77 p. 100 sur ces deux éléments.

Leurs habitudes en termes de demande d’aide
Pour ce qui est de leur comportement habituel, les répondants des trois établissements, et ce dans tous les cours, se ressemblent. Ils échangent peu avec leur enseignant ou les autres étudiants; ils travaillent seuls et ne demandent pas d’aide à leur famille. À quelques nuances près : les étudiants du cours de philosophie discutent un peu plus que les autres avec les étudiants, et sont un peu plus nombreux à se faire aider par une personne autre que le professeur; mais ils sont quand même à peine un peu plus de la moitié à le faire. Ils travaillent également davantage en groupe et demandent plus d’aide à leur famille, mais là encore, ils sont moins de 20 p. 100 à faire l’un ou l’autre.

Par ces questions, nous voulions savoir dans quelle mesure les étudiants risquent de souffrir d’isolement. Nous concluons que le problème se pose peu en ces termes. De plus, 55 p. 100 des étudiants du Cégep@distance et 66 p. 100 de ceux de La Cité collégiale se disent à l’aise pour faire appel au tuteur au besoin. Au CCNB – Dieppe, ils sont 95 p. 100 à répondre positivement à cette question.

Leurs perceptions et leur maîtrise des TIC
Si on les compare aux étudiants des autres établissements, ceux du cours de philosophie aiment moins utiliser les TIC, ressentent moins l’obligation de les utiliser, sont moins convaincus qu’elles sont essentielles à leur formation et que le fait de les maîtriser représente un atout sur le marché du travail. Cependant, pour toutes ces dimensions, ils sont moins de la moitié à répondre dans ce sens contre seulement environ 10 p. 100 pour ceux du CCNB – Dieppe et de La Cité collégiale, où se retrouvent d’ailleurs les plus «grands» utilisateurs de l’ordinateur et d’Internet.

L’étude fournit bien d’autres informations sur le profil des étudiants, mais qu’en est-il de leur expérience des cours, telle que relevée dans les données du questionnaire Satisfaction, mais aussi dans les grilles de suivi des étudiants et dans les entrevues avec les tuteurs et avec les étudiants?


L’expérience

D’abord, voyons les différences constatées. La proportion des étudiants persévérants qui ont éprouvé des difficultés à gérer leur temps est plus importante au Cégep@distance (37,5 p. 100 contre respectivement 25 p. 100 et 23 p. 100 pour le CCNB – Dieppe et La Cité collégiale). Et sauf un étudiant, ce sont tous des étudiants du cours de philosophie L’Être humain.

Les étudiants de La Cité collégiale ont été les plus nombreux à demander de l’aide ou à réaliser des travaux avec d’autres étudiants. Par contre, ce sont les étudiants du Cégep@distance qui étaient les plus nombreux à demander de l’aide à des étudiants qui n’étaient pas inscrits au cours; cela peut s’expliquer par le fait qu’ils étaient nombreux à suivre en même temps des cours en classe.

Les étudiants du CCNB – Dieppe ont été les moins nombreux à se dire «en contrôle de la situation» pendant le cours. Ceux du Cégep@distance avaient plus le sentiment de posséder les préalables que les autres. Notons que dans les cours des deux autres établissements, certains étudiants ne se sont pas sentis à leur place : soit le cours était trop avancé, soit il ne l’était pas assez.

Les étudiants du Cégep@distance ont connu plus de difficultés de motivation, particulièrement dans le cours L’Être humain où seulement 42 p. 100 sont restés motivés tout au long du cours. Par contre, il est intéressant de noter que presque 75 p. 100 des étudiants de ce cours reconnaissent que le matériel suscite de l’intérêt, alors que seuls 20 p. 100 des répondants au questionnaire Profil de l’étudiant disaient, au début de leur cours, avoir de l’intérêt pour la matière.

C’est à La Cité collégiale qu’on trouve le plus grand nombre d’étudiants ayant interagi plus de dix fois avec le tuteur. Dans les autres cours, on constate que le tuteur est peu sollicité, notamment en matière de pédagogie. Les questions portent surtout sur la remise des devoirs, sur l’accès à certains documents du cours ou sont reliées à des difficultés techniques.

Des étudiants du Cégep@distance et de La Cité collégiale jugent qu’on aborde trop de matière dans le cours, surtout dans les cours L’Être humain et Principes de gestion, où les activités de lecture prennent beaucoup de place.

Les étudiants du CCNB – Dieppe sont plus nombreux à ne pas recommander le cours sans hésitation. Toutefois, dans les deux cours, les avis sont partagés; certains étudiants jugent le cours trop difficile, alors que d’autres le jugent trop facile.

Les points communs
Nous avons enfin relevé des similitudes au sein des trois établissements de formation. D’abord, les étudiants ont de la difficulté à gérer leur temps, même si au début du cours la plupart pensent qu’ils seront capables de se discipliner, notamment de se fixer un horaire d’étude et de le respecter.

Les étudiants ont aussi de la difficulté à faire face aux changements importants dans leur vie. Cela explique une partie importante des abandons; l’âge n’entre pas en ligne de compte, contrairement aux activités professionnelles (nouvel emploi, changement de tâches, augmentation des heures de travail, etc.).

Les étudiants interagissent très peu avec le tuteur au sujet du contenu du cours. Cela concerne aussi les étudiants (environ quatre sur dix) qui ont l’habitude de discuter avec l’enseignant en situation de formation en classe.

Il y a peu ou il n’y a pas d’interactions entre les étudiants, alors que près d’un étudiant sur deux a l’habitude d’en avoir en situation de formation en classe et que les trois établissements mettent à leur disposition des outils synchrones et asynchrones pour qu’ils puissent interagir. Pour les cours où les activités d’échange sont intégrées dans le scénario pédagogique, le constat est le même.

Les étudiants apprécient que le cours contienne des exemples, des exercices, des mises en situation authentiques, des travaux pratiques préparatoires aux activités évaluées. Dans le même ordre d’idées, le fait de permettre aux étudiants de réaliser des travaux notés en rapport avec leurs champs d’intérêt personnels ou professionnels a un impact sur leur motivation et par conséquent sur leur persévérance.

Peu d’abandons sont à associer au contenu du cours ou à la stratégie pédagogique globale employée. Parmi les étudiants qui ont abandonné et qui ont été interviewés, une partie a des difficultés avec le contenu du cours, mais celles-ci ne sont pas responsables directement de leur abandon.


Les recommandations

Nous ne pouvons rapporter ici dans le détail les recommandations, mais nous vous invitons à les consulter sur le site Web du projet. Signalons qu’elles ont été formulées en cinq sections selon leurs destinataires. Elles s’adressent aux concepteurs pédagogiques, car elles comprennent des éléments touchant leur travail. Elles répondent aux difficultés des tuteurs, qui ont besoin de plus d’outils pour mieux connaître leurs étudiants et pouvoir les encadrer de plus près. Elles remettent en question le modèle d’apprentissage individualisé qui domine dans les cours à distance et qui semble le même dans les cours en ligne, tout en prenant en considération la flexibilité que les étudiants réclament pour la formation à distance. Elles proposent des ressources à fournir aux étudiants indépendamment des cours et du programme d’études. Elles renforcent l’idée que les interventions de soutien aux étudiants peuvent venir aussi du secteur administratif des établissements. Enfin, elles remettent en question les politiques générales de la formation continue et de la formation à distance par les gouvernements.


Référence

La cyberformation dans l’enseignement supérieur. Édition OCDE, Centre pour la recherche et l’innovation en enseignement (CERI), 2005 (site consulté le 26 février 2006).



1 Dans un des établissements, une même personne encadrait deux cours.

2 Un des tuteurs n’a pas accepté de remplir les grilles, mais il a participé à l’entrevue de fin de projet.

3 Nous pensions dès le début du projet que nous ne ferions pas d’analyses statistiques, car nous pouvions anticiper que les réponses des étudiants dans les trois établissements ne s’y prêteraient pas.

4 On peut lire sur le site du projet la description du cadre conceptuel et du cadre méthodologique du projet.

5 Au départ, nous avions planifié de rédiger neuf études de cas; cependant, au moment de dresser le bilan des données, nous n’avons retenu que six cas : d’une part, dans trois cours, nous avions recueilli des données incomplètes et, d’autre part, nous savions que des six cours retenus nous pourrions faire ressortir suffisamment d’éléments pour atteindre nos objectifs.

6 Ce cours a été développé par le consortium DECVIR et adapté par le Cégep@distance pour diffusion sur sa plateforme SOCI.

7 Au CCNB – Dieppe, la personne qui encadre les étudiants est appelée personne-ressource. Dans les deux autres établissements, il s’agit d’un tuteur ou d’une tutrice.

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