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 Numéro 61, Avril 2006 
Les compétences technopédagogiques à développer par le personnel enseignant (2e partie) Version Imprimable  Version imprimable


Bernard Bérubé
Conseiller pédagogique aux TIC, Collège Gérald-Godin
Bruno Poellhuber
Conseiller pédagogique, TIC et recherche, Collège de Rosemont

(La première partie de ce texte a été publiée dans le CLIC 60)


1.3 L’AXE DESIGN-PRODUCTION

Les compétences de l’axe design-production sont si intimement liées qu’il est parfois difficile de les distinguer. En fait, les ouvrages spécialisés portant sur la conception de matériel didactique imprimé s’inspirent abondamment des modèles de design pédagogique (voir Richaudeau, 1979; Genest, 1989). Selon Henri (2001, p. 133), le travail de médiatisation relève du design et de l’ingénierie pédagogique. Les TIC facilitent le processus de médiatisation de ce matériel, et les ressources d’apprentissage informatisées sont de plus en plus nombreuses. De plus, la médiatisation des cours peut contribuer à bonifier l’acte d’enseignement (Henri, 2001, p. 129), en raison non des vertus du média lui-même, mais de l’effort de structuration et de clarification du contenu et du scénario pédagogique. Par ailleurs, la médiatisation requiert des compétences de plus en plus précises; en réalité, le matériel didactique est souvent conçu sans qu’il y ait de démarche de design pédagogique structurée. C’est pourquoi nous en avons fait deux domaines distincts, mais qui sont liés.


1.3.1 Créer des situations d’apprentissage à l’aide des TIC

Figure 1 : LA COMPÉTENCE LIÉE AU DOMAINE DU DESIGN PÉDAGOGIQUE


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Comme pour toute activité d’enseignement et d’apprentissage, une utilisation réussie des TIC passe par un processus de design pédagogique qui comporte les étapes de la planification, de la réalisation et de l’évaluation. Sans y référer explicitement, le champ «cours» du référentiel de compétences de PERFORMA s’inspire de ce processus.

Les résultats des entrevues que nous avons effectuées et de notre analyse des plans de cours démontrent que les formatrices et les formateurs dont la pratique peut être qualifiée de technopédagogique adoptent une démarche structurée de design pédagogique. Cependant, le cadre de référence précis qui est utilisé varie d’une personne à une autre. Il appert que la complexité de la création des activités d’apprentissage exploitant les TIC et les conditions de réussite rendent nécessaire le design pédagogique. Devant l’inconnu et la complexité des environnements technologiques, le design pédagogique devient en quelque sorte une étape nécessaire à la réalisation des activités d’apprentissage qui les exploitent.

Par ailleurs, l’utilisation de ressources d’apprentissage en ligne et d’outils de communication fait éclater le cadre spatiotemporel de l’enseignement traditionnel (Karsenti et Larose, 2001). L’utilisation de la technologie entraîne souvent la modification des objectifs poursuivis (Poellhuber et Boulanger, 2001). Les résultats des activités d’apprentissage collaboratif sont parfois différents de ceux qu’on avait prévus. Les étudiantes et les étudiants qui utilisent le même matériel ne font pas tous nécessairement les mêmes apprentissages ou cheminements. Plusieurs auteures et auteurs soulignent la nécessité de disposer de nouveaux modèles de design pédagogique pour tenir compte de ce fait.

Les modèles classiques de design pédagogique ne sont pas adaptés aux environnements informatisés actuels (Henri, 2001). Les étapes du design ne sont plus aussi linéaires. Elles sont plus itératives et plus ouvertes, tout en permettant la contribution de nombreux acteurs (Henri, 2001). L’interactivité des technologies numériques appelle la transformation continuelle, la juxtaposition de la planification et de la réalisation ou de la réalisation et de l’évaluation des activités d’apprentissage. De plus, l’utilisation de stratégies pédagogiques misant sur la communication et la collaboration contribue à rendre plus flexible le processus de formation, dans le sens d’une certaine adaptation aux besoins individuels des apprenantes et des apprenants. Cette pratique influence aussi le processus de design en permettant aux apprenantes et aux apprenants d’y jouer un rôle aux moments de la conception et de la mise en œuvre des situations d’apprentissage. Les nouveaux modèles de design pédagogique mettent en évidence la juxtaposition des étapes, une plus grande participation des étudiantes et des étudiants au design, ainsi que des rajustements plus fréquents en cours d’utilisation.

Par ailleurs, pour exploiter adéquatement les possibilités qu’offrent les TIC sur le plan didactique, il faut les connaître (Martinet et al., 2001). Ces possibilités peuvent varier considérablement selon les technologies utilisées. La connaissance de celles-ci guidera en partie le processus de design, qui ne sera plus entrepris de manière linéaire comme lorsqu’on fixe des objectifs à partir d’un corpus préétabli de connaissances et de compétences.

Bref, l’utilisation efficace des TIC dans les activités d’apprentissage est liée à un processus structuré de design pédagogique, qui alimente une réflexion nouvelle sur les modèles appropriés.


1.3.2 Mettre au point des ressources d’apprentissage en tenant compte du design pédagogique

Figure 2 : LA COMPÉTENCE LIÉE AU DOMAINE DE LA PRODUCTION DE RESSOURCES D’APPRENTISSAGE


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Depuis toujours, les enseignantes et les enseignants adaptent et produisent du matériel didactique. Dans les cas les plus simples, ils utilisent maintenant un logiciel de traitement de texte pour ce faire. Cependant, plusieurs commencent à produire du matériel didactique multimédia qui est diffusé sur un réseau local, un intranet ou Internet. Cette compétence peut comprendre différents niveaux de complexité. Au premier niveau, presque toutes les enseignantes et tous les enseignants utilisent la technologie (au minimum un logiciel de traitement de texte) pour produire et distribuer du matériel pédagogique. Au dernier niveau, certaines et certains deviennent des conceptrices et des concepteurs, ainsi que des réalisatrices et des réalisateurs de ressources d’apprentissage multimédia.

En fait, des rôles précis commencent à faire leur apparition. Le fait de concevoir et de produire du matériel multimédia exploitant l’interactivité et les possibilités qu’offrent les nouveaux médias exige des connaissances et des compétences particulières qui ne sont pas à la portée de tous. Même si certaines enseignantes et certains enseignants développent ces compétences, des spécialités émergent et des organismes dotés de ressources appropriées se spécialisent dans la production de ce type de matériel.

En même temps, le domaine des plateformes de formation et des environnements d’apprentissage est en pleine croissance. Des plateformes telles que DecClic, WebCT et Moodle offrent aux enseignantes et aux enseignants des moyens faciles de regrouper et de diffuser les ressources d’apprentissage, en plus d’intégrer différentes fonctions de communication et d’évaluation. Le mot d’ordre actuel est l’interopérabilité, qui signifie que les ressources d’apprentissage produites par les uns pourront éventuellement être intégrées dans n’importe quelle plateforme de formation. Un grand nombre de réalisatrices et de réalisateurs produisent actuellement des ressources d’apprentissage électronique, et plusieurs initiatives visent à identifier et à organiser ces ressources de manière à en faciliter la réutilisation.

Dans ce contexte, nous ne nous attendons pas à ce que la plupart des enseignantes et des enseignants deviennent des conceptrices et des concepteurs, ainsi que des réalisatrices ou des réalisateurs de ressources d’apprentissage multimédia sophistiquées. Cependant, nous croyons qu’ils auront toujours besoin d'adapter le matériel qu'ils utilisent. Dans l’avenir, ils auront donc la possibilité de sélectionner différentes ressources d’apprentissage, correspondant à différents contenus ou à différentes activités d'évaluation, d'en créer eux-mêmes ou d'adapter celles qui leur sont proposées. Les coûts associés à l’élaboration du matériel multimédia (en ressources humaines, en temps et en argent) feront en sorte qu’il sera nécessaire d’effectuer une démarche de recherche et d'évaluation du matériel existant avant d'entamer un processus de production. La normalisation des ressources d’apprentissage, selon des standards communs au monde de l’éducation, facilitera le repérage de ces ressources.

Outre la recherche, l’adaptation ou la conception, la production de ressources d’apprentissage comprend le regroupement de ces ressources et leur organisation dans un dispositif d’apprentissage. Ce dernier peut être réduit à sa plus simple expression, mais il est lié au processus de design pédagogique. Le dispositif idéal nécessitera le recours à des stratégies permettant d’organiser l’environnement et les ressources de manière optimale pour l’apprentissage. Dans certains cas, si l’enseignante ou l’enseignant utilise ou réutilise des ressources produites par d’autres, sa contribution pourra porter davantage sur le dispositif, c’est-à-dire le «lien» entre les ressources, que sur le développement des ressources elles-mêmes. Les concepts liés au champ de la technologie éducative viennent alimenter et enrichir cette compétence.


1.4 CONCLUSION

Dans l'élaboration du référentiel, nous avons voulu tenir compte des particularités de l'utilisation actuelle des TIC et de l'effet de l’évolution prévisible des technologies sur les compétences technopédagogiques. Ce référentiel fait émerger une vision cohérente et structurante pour ce qui est du perfectionnement des enseignantes et des enseignants, ainsi que de l'organisation de la formation technopédagogique qui leur est destinée. Ainsi, il pourrait être utile tant pour l'analyse des besoins de perfectionnement que pour l'élaboration d'activités visant à renforcer le volet pédagogique des formations offertes.

Nous l’avons voulu heuristique plutôt qu’exhaustif en espérant qu’il soit propice à l’établissement de nombreux liens que nous n’avions pas nécessairement prévus. Nous le concevons comme un point de départ plutôt que comme un point d’arrivée, et nous espérons qu’il stimule l’échange d’idées et la réflexion.

Finalement, nous espérons que ce référentiel puisse aider les enseignantes et les enseignants à mieux saisir et exploiter les occasions très riches que nous offrent les TIC pour favoriser l’apprentissage.


1.5 MÉDIAGRAPHIE

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